网络思政教育中学生主体性表现、危机及应对措施

孔媛媛，许翠芳

（1.北京交通大学 马克思主义学院，北京 100044 ；2.昆明理工大学 马克思主义学院，云南 昆明 650500）

人的主体性原则是网络思政教育的重要抓手。就社会实践过程与社会关系结构而言，马克思主义理论指出“现实的个人”的主体性具体表现为主体的自主性、能动性和创造性。这对分析思政教育中学生主体性具有重要指导意义。随着网络技术与社会之间的互动日益频繁，思政教育实践过程横跨虚拟与现实相交融的二元社会空间，思政教育内容、方式和目标向网络社会纵深扩展。思政教育本身也面临着互联网带来的新机遇和新挑战。就主体而言，一方面是学生主体性的凸显，另一方面则是在虚拟现实二元分化的环境中学生主体的自主性、能动性和创造性在不同程度上被削弱。究其本质，其原因在于在互联网作为工具嵌入人的社会实践生活过程中，人与技术、人与他者、人与自我之间的关系不断产生裂隙或对立。从学生主体而言，协调学生与网络、学生与他者以及学生与自我之间的关系，溶释网络思政教育中学生主体性危机，优化网络思政教育的内容、方式、目标，并进一步促进学生主体性的提高和思政教育的有效性以符合互联网时代人与社会发展的现实需要。

一、网络思政教育中学生主体性的表现

互联网激活了个人的主体性[1]。较之传统思政教育，学生自身的主体性在网络思政教育的内容、方式、目标等方面都具有新的特征和表现。

（一）内容层面：学生自主性的延展

网络思政教育是在互联网开辟的新场域中展开的，学生的自主性有着不同于现实社会的境遇与表现，尤其是在与思政教育内容密切相关的自主表达和自主选择两个方面。

一方面，思政教育资源的跨时空整合方式极大地助益了学生的自主选择。就时间层面的教育资源整合而言，在互联网时代，大量信息可以在短时间内被迅速收集并广泛传播。人们获取信息的时间和经济成本大大降低，接受信息的状态也更多由主动获取转向被动给予。同时，利用互联网传递思政教育信息不仅更加契合学生的信息偏好，也更贴近学生的主体需要。这种情况下，网络思政教育内容的个性化和创新性，更有利于深化思政教育对学生个体的影响。就空间层面的教育资源整合而言，网络思政教育活动极大地增强了不同区域空间内的教育共建性。通过网络空间的互联和共享功能，可整合优质教育资源，逐步形成优势互补、联合研发、协调发展的良性机制。依靠成熟的网络信息技术更加能够打破教学活动的局限，充分发挥高素质教师资源的影响力，为学生主体提供大量跨地区、跨时间、跨空间的优质教育资源。

另一方面，网络思政教育内容叙事多样化极大地鼓励了学生的自主表达。网络思政教育内容突破了单一的文本和话语叙事，其中有关文本界面、音频背景、图画符号、视频直播以及话语、文本、音乐、视频、图像之间的超链接等混合编码使学生获得多维度或超维度体验。从而使得内容的解读功能和可理解程度得到进一步加强，其意义指涉、传播、接收、反馈和转码的过程也更加随机和可操作。这种极具个性化且蕴含多元解码倾向的教育体验，是传统思政教育方式无法比拟的。据此，内容叙事与个体情感形成了一定张力，并获得了扩展与延伸。这种混合了多种艺术感知和情感认同的教育经验使得网络思政教育内容层次之间的“过渡”与“递归”，语言与图形符号的“意义互动”，跨媒体平台上的“叙事拼接”得以顺利进行。学生不仅能够通过多种形式进行充分自主表达，而且拓宽了横向对比与观察视野。同时，思政教育内容的辐射力、说服力和感染力得到提升。

（二）方式层面：学生能动性的放大

随着网络思政教育内容和范围的深度拓展，网络思政教育方式也得到了进一步更新。在网络技术嵌入的支撑下，学生的能动性也在一定程度上被放大，不论是在参与教育实践还是与外界互动，都更加多样和充分。

一方面，信息技术嵌入网络思政教育方式极大地提升了学生的参与水平。人机交互过程中的技术赋权使学生的参与机会广泛普及，更加公平。网络思政教育平台创设和智能化教学设备应用使思政教育的全过程及细节得到精准捕捉，教育效果可以用数字化、图像化的方式进行清晰呈现，每个学生的思路、认知、情感、态度等方面均可得到科学化的评估。由此获得宝贵的网络思政教育经验资源，不断地对教学过程进行靶向式调整，努力为每个学生提供个性化的学习机会、活动、资源、领域等。尤其是网络思政教育中虚拟教室的开发，基于学生自身的自由发展向度，鼓励其学习自主性，利用信息技术创设学生能够深入参与，体验知识情境、人类活动模拟情境和学习活动过程，大大提高学生在课程中的现实感和生活感，引导每个学生实现个性化意义建构。

另一方面，网络思政教育过程中的多元交互方式极大地提高了学生的互动学习能力。随着人工智能的发展，人机互动方式也逐渐多样化，包括“人-机”的单向互动模式，“机-人”的反向互动模式，“人-机-人”的复合互动模式等，其中人机互动为一对多或多对多的多元互动方式提供了契机。在多元交互的结构中，人机成为真正的促进者关系，实现共同进化、相互提升。不仅扩展了主体行动的范围，还形成了各种虚拟学习社群。学生通过在线学习，相互之间进行沟通、配合、鼓励、共享，在解决问题中锻炼了自我管理、合作交流等人际交往能力，以这种互动性学习过程的形式发展学生的社交技能。另外，网络互动也大幅提升了思政教育内容与形式的适配度。多元互动过程中，学生主体意识和表达意愿得到充分尊重。特别是在网上学习互动机制的督促下，学生学习行为得到更有效的激励与强化。

（三）目标层面：学生创造性的跃升

在互联网技术思维的影响下，学生主体性的创造性业已成为思政教育培养目标的重要方面。网络思政教育中学生的个性发展更加明显，创造性更加活跃。

一方面，网络思政教育的个体成长目标更加强调学生的创造性发展，越来越贴近学生的实际需要。这不仅有利于突破传统的以课堂、教师、书本为框架的教育过程，更有利于超越知识建构主义学习理念，从而构建一种更贴近生活的新型课堂和更符合个体需要的教育实践模式。网络思政教育的开展突破了固定课堂时间和空间的限制，更符合学生主体成长发展所具有的自由空间，为其营造一种健康的网络社会氛围。同时，网络思政教育的开展将思政教育延伸到学生的生活空间，嵌入个体生活的微时间，从而将网络思政教育与学生日常生活紧密结合，更好地鼓励学生自我发展和自我创造。

另一方面，网络思政教育的观念塑造目标更加强调学生创造性思维的提升。网络思政工作所面对的学生群体思想前卫、思维活跃、创造性强，喜欢新奇事物，关注国内外重要新闻、热点话题，喜欢富有创造性的产品，对生活有着较高追求和期待。思政教育实践和科技智能相结合，不仅迎合了学生的好奇心和活跃的思维，而且在某种程度上提高了“知识”向“智慧”转化的效率，更有利于每个学生创造性地建构知识，运用知识解决实际问题，将理论与现实相结合，在良好的情感体验和性格发展过程中完成思政教育的社会目标和个体发展目标。因此，在一定程度上，互联网时代网络思政教育的开展有力地促进了思政教育效率与质量的提升。

总之，网络思政教育的内容、方式和目标都有不同于传统思政教育的部分，并从不同方面凸显了学生主体性。但是，网络思政教育中涉及由信息技术引发的教育物质形态变化和信息交流过程变化，带来了一系列学生主体性危机。

二、网络思政教育中学生的主体性危机

网络造就了一个无中心的“自由空间”。然而，由于这个“自由空间”的多维度拓展而生成的空间区隔、人机矛盾、主体身份二重化等却造成了学生主体性发展的新桎梏。

（一）空间区隔中的自主性危机

弗莱德·R．多迈尔认为主体性危机表现为占有性个体主义的任性和傲慢[2]，继而才产生“他人是地狱”[3]的假想。这种假想实质上是人与集体或他者关系的异化。学生主体性危机在网络社会与现实社会空间区隔中主要表现为极端个人主义滋生和个体诚信危机爆发。

一方面，自主性的过度释放导致学生极端个人主义的滋生。极端个人主义本质上割裂个人与集体或他者之间的关系，过度且片面地突出个人，在社会实践过程中凡事以个人利益为中心，偏执地强调个人权利并企图逃避个人责任的一种扭曲的价值观。在网络社会与现实社会区隔的环境中，人们为了摆脱现实社会的压力和烦恼，进行自身的个性化展示，甚至会将网络作为一种宣泄渠道和个人作秀的舞台，并且暴露出更多的随意性甚至不良欲望。当网络空间被真伪难辨的不良信息以及有意制造的种种流言所充斥时，信息发布的权威性将丧失。由失真、过滥的信息煽动的网络民众情绪所制造的肤浅虚假的“情绪民主”[4]，甚至会让学生在某种激烈情绪浪潮中无法保持理性，导致主体意识及责任感的丧失，瓦解师生的共同体意识，成为网络思政教育公平的阻碍。

另一方面，自主性的外在约束缺失使学生的个体诚信危机加重。网络空间中学生的自主性得到极大释放，同时外部监管又相对较弱，突破了原本的身份和标识给人的一种无形约束，使得在语言符号表达过程中规范性大大降低，不文明用语充斥其间，最终导致网络社会混乱无序，个人表达极端化，甚至使网络思政教育的语言环境扭曲异化。由于人群利益、目标及价值的分歧，特别是上网者可以以匿名身份，亦即“隐形人”身份进行“自由”操作，极大地冲击了现实社会中道德和法律的外在束缚，逃脱一部分的现实责任。除此以外，网络系统本身存在的技术漏洞及信息风险等不安全因素，更为不文明、不规范的行为和言论提供了条件和可能。网络空间不同于现实空间，一些基本的实体监管容易失效，而监管的不到位使得个人自主性得到极大释放，从而导致学生与集体或他人之间的信任关系破裂，危及组织的合作、规范和信任，造成个体诚信危机。

（二）人机矛盾中的能动性危机

人机互动中的工具理性与价值理性的矛盾，造成了精神上的困惑和价值标准的混乱，其能动性也在技术与信息的裹挟下丧失活力。

一方面，工具理性偏倚使学生自主选择范围窄化和选择行为被动化，其能动性大大被削弱。在网络空间，信息应是多元化和个性化的，但是当个体有相对较大的权力控制自己的传播世界，并倾向于选择自身偏好范围内的信息时，主体的喜好被一再编织和误导，排斥和拒绝偏好以外的信息，所倾听到的只能是相近观点等同于自己的回音，所得到的是窄化的信息。这会导致整个社会缺乏对话和讨论的结果，还可能让人们偏执地沉溺于迎合自己喜好的论述和观点中，懒于思索或形成新的想法或观念[5]。这种现象对于网络思政教育是个严峻的挑战，针对一些有价值的教育议题进行全面的辩论的机制，也遭到一定程度上的架空，教育实践中的互相说服和改错的机会和可能将会逐渐消解。就传播意义上而言，教育过程中信息窄化或“信息茧房”[6]的后果则是网络思政教育内容趋于分裂，各种冲突观点更容易相互联结和相互纠缠，也更容易引发无端地攻击主旋律文化的不良现象，从而阻碍网络思政教育的顺利进行。

另一方面，价值理性缺失使学生能动性陷入虚拟陷阱，抑或是“想象的真实”[7]。由于互联网提供了一个高技术符号交换系统，使网络互动行为超越了“在场”与“不在场”的分界。在网络交往过程中，交互双方在网络虚拟空间中都掩饰了自己在现实空间中的社会身份，使交往丧失了现实层面上的真实性，转而投入到“想象的真实”之中。网络思政教育过程中的媒介化使得学生对客观世界的体验也变得间接，原有价值观念在网络空间中进行镜像性投射，容易导致学生价值观的混乱。尤其是当网络媒介交往破除人际交往的复杂性和戒备式心理阻碍，学生的情感需要得到了网络空间的满足与认可，学生因此会对现实人际交往普遍感到厌倦、冷漠、无助，并对网络中肆无忌惮的交流方式极力认可。二者的强烈反差使其在现实生活中不愿与他人交往，沉迷于自我世界，导致自我封闭等症状，从而造成新的精神空虚和价值选择乱象。

（三）自我分裂中的创造性危机

随着空间区隔程度不断加深，人机交互逐步频繁，学生在数字身份和现实身份的并行和交替中逐渐产生自我分裂，其主体的创造性危机也愈发突出。

一方面，网络自我对现实自我发展空间的挤占使学生创造性发展脱节。首先，现实自我的时间被挤占，无论是虚拟还是现实，人们真正可用于活动的时间非常有限。学生在网络自我的状态中投入时间过多，在现实自我状态下投入的时间必然会减少。其次，现实自我所支配的肉体的活动空间被挤占，当学生投入大量时间精力经营网络自我时，个人的身体活动就被压抑了。网络界面限定了学生的眼球活动范围，上网的方式在某种程度上也限制了其身体的活动场域与方位，同时，网络信息对学生感知系统的吸引甚至限定了他们的感知活动范围。在这种挤占效应下，现实身份的不完美被扩大，虚拟身份不断被理想化。在虚拟身份与现实身份的频繁交替中学生不仅享受着虚拟身份带来的自由、愉悦和情感补偿，而且遭遇了前所未有的身份焦虑和身份危机，陷入了虚拟身份与现实身份的双重困境，造成自我创造性发展的脱节。

另一方面，网络自我对现实自我注意力的挤占导致创造性思维断裂。网络自我作为数字信息自我，需要通过信息确认虚拟自我在线而存在。在学生通过信息接收、转换、传播等一系列过程进行自我的认知和开展网上活动时，其思维也被各种信息片段所割裂和碎片化，逐渐丧失了连续性和创造性。尤其是在网络空间中获取信息和塑造数字虚拟身份都需要大量时间成本、资金成本、注意力成本以及“无成本”的表象下的潜在成本。随着人的有限的注意力与复杂多变的信息浪潮之间矛盾的不断激化，学生的现实自我在个体生活中被排挤，在价值观念中被边缘化，其后果不仅仅是个体注意力的消耗，更严重的是学生主体范围内的“真实自我”在虚拟现实交替中被放逐，从而失去了自身完整性，导致价值观和自我意识的断裂。

总之，在网络思政教育过程中，学生的自身内部精神环境和物质环境不断接受外部复杂因素的挑战，这使得其主体性危机越发突出。这些问题将严重影响到学生的主体性发展与网络思政教育的过程和效果，需要引起广泛的重视，并提出有针对性的解决措施。

三、网络思政教育中学生主体性危机的应对措施

网络思政教育中的教育内容、教育方式和教育目标需要根据相应的阶段性变化，适应学生主体性的特点，规范学生主体关系，科学应对学生主体性危机。

（一）改善二元空间中学生与“他者”的关系，丰富网络思政教育内容

究其本质，二元空间中学生的主体性危机在于虚拟现实的空间交替中学生与“他者”之间关系的异化，因此，应增强学生的主体间性、强化网络思政教育内容的叙事话语，进一步改善学生与其自身以外的“他者”的关系。

一方面，加强学生主体性及其外在约束，丰富网络思政教育内容的系统性和严肃性。虚拟教育实践中学生的话语表达需要进一步规范和监督，图片、符号及视频的使用都要严格把关，保持教育的纯洁性和严肃性。鉴于网络社会个人自由的极大拓展，教育实践中对学生主体的外在约束是必要的。要增加思政教育效果的监督，督促学生养成良好网上学习习惯，坚持自律与他律相结合。同时，思想政治教育的内容也需要从学生的生存体验和日常生活中汲取积极的情感动力。与内容相关的叙事话语需要符合成长于后现代语境中的学生，突出受教育者在教育过程中的主体性、经验性和情境性，并借助生动的故事表达和生活场景呈现，促进学生之间的相互联系。与他人、世界和历史的沟通让彼此获得精神上的认可和承认，并自然而然地接受故事背后的价值观。网络思政教育的发展是一个从封闭走向开放、从宏大抽象走向个性生动、从单一灌输走向平等对话的教育活动契机。在此过程中，学生一定程度上已经真正成为具有独立性的主体。

另一方面，增强学生的主体间性，丰富网络思政教育内容的关系性和发展性。主体间性超越了主客体间对立、支配与被支配关系中相对狭隘的主体性，并重新融塑了人与自然、人与社会、人与人、人与自我的和谐关系。一定程度上，“一个主体是怎样完全与正是作为另一个主体的另一个主体相接触的”[8]。增强现实的主体间性，要解决“我思”与“他思”的共通性，因此，主体间性表征主体之间在认知活动中的某种一致性或者知识的共同性。通过主体间性的增强，纠正学生主体性的偏差，拓宽主体的增长限度。在虚拟教育实践过程中，学生与集体或“他者”之间的关系中表现出更积极的自主性。诚如曼纽尔·卡斯特指出，在网络空间中，“‘我们’依然只能是我们，所有人，你和我。由我们承担起各自的责任来建造新型网络社会，要告诉全人类，意识到自己的责任，要对我们的事业充满信心。事实上，我们的社会要想管理和引导好这个空前的科技创造，只有靠你和我和其他所有人为我们所做的负起责任，我们要感到我们身边所发生的都与我们的责任有关”[9]。学生主体要能够自觉地去认识和划定自由的边界，正确行使正当权利，并自觉去承担相应义务，而不是为了个人宣泄不计后果。在面对虚拟和现实的差距时网络个体要在自由面前保持理性态度，自觉认识自由的本质，并认真考量自由背后的隐性成本。

（二）协调人机交互中学生与网络的关系，拓展网络思政教育方式

人机交互中学生的主体性危机本质在于学生与网络之间的关系异化。人与网络的结合可以创造出许多不可预知的奇迹，这也是互联网的社会控制难以进行的原因所在。因此，协调学生与网络的关系，进一步提升互联网技术嵌入网络思政教育方式的契合度，具有重要现实意义。

一方面，提高学生在网络思政教育活动中对信息技术的应用能力并发挥信息技术思维的优势，进一步拓展网络思政教育方式的现代化发展。首先，要正确认识网络思政教育的优势，充分发挥互联网的超链接和资源整合优势，借助网络深度参与网络思政教育活动，发挥网络思政教育的效率优势。充分挖掘网络思政教育的信息资源、信息分析和获得高质量的网络思政教育的资源，例如课程资源等。其次，掌握并发挥信息技术思维的优势。在网络时代，信息技术的运用是人、事、物之间的信息转化、传递、沟通和对接，因此，要把握好教育对象产生物质性变化和信息性变化过程。最后，信息技术蕴藏着一种全新的思维方式，那就是运用信息技术所具有的各种特性进行思维，为此应该充分地挖掘利用信息技术所蕴藏的信息技术思维方式，将其与教进行有机融合，从思想认识方面解决问题，实现信息技术与教的深刻融合变革。

另一方面，型塑学生在网络思政教育活动中的价值理性并使得工具理性与价值理性相协调，促进网络思政教育方式的人本化发展。工具理性和价值理性对网络思政教育的协调发展，防御教育的失衡异化具有重要作用。网络思政教育中互联网技术的嵌入不仅仅是工具的使用和教育效率提升的追求，在工具理性的指导下，学生在网络实践中要坚持用价值理性作为指导，为工具理性提供精神动力并指引其发展方向。因此，学生主体要坚持工具理性与价值理性的统一，树立正确的价值观念，正确对待网络的工具性。互联网的应用是手段而不是目的，在网络环境中保持自身发展的正确价值方向是协调自身与网络关系的基本措施。只有坚持基本价值导向才能够有效协调工具性和价值性以及不同价值之间的冲突。因此，网络思政教育方式的规制性与伦理性也应兼顾规范与依据工具理性和价值理性相统一的框架，形成人、技术及社会之间协调发展的新局面。

（三）聚焦网络社会中学生与自我的关系，优化网络思政教育目标

在网络思政教育的复杂环境中，需要将协调学生与自我的关系，突破网络自我与现实自我的零和博弈，最终实现学生与自我的统一，作为具有时代性教育目标纳入网络思政教育目标之中。

一方面，引导学生正确认识自身的存在意义，认清自身的现实性和整体性。马克思明确指出人“不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”[10]，亦是具有整体性的存在。因此，尽管在网络思政教育中大都采取虚拟的教育实践活动，但也并未超过人的社会实践范畴。具体实践所具有的生机与活力，其魅力是网络环境中的虚拟形象之间的互动所无法比拟的，因此要在客观和主观、虚拟和现实之间引导学生个体独立的正确方向，明确责任主体和自由限度、促进知识内化与情感升华、加紧习惯养成和人格塑造、督促学生个体的全面发展和健康成长。同时，促进学生群体形成积极向上的自我意识，以帮助其树立正确的世界观、人生观和价值观。不仅要教育学生学会正确认识自我，同时也要教育其处理好与自己、他人、自然的关系，最终实现其在社会化过程中的人与自我的统一。

另一方面，增强学生的自我批判意识和理性思维。学生在网络思政教育中拥有双重身份，尤其是要区别与现实身份不同的网民身份。因此，从具有虚拟性的网民身份出发，学生要积极地进行自我管理、自我约束和自我教育，从而实践自我认识、自我控制和自我超越。较高的理性自觉是网络环境对个体所提出的内在要求和挑战，能否对象化认识和评价自我，并自觉履行道德和法律对自身行为的规范，不仅是影响网络社会秩序和安全的内在因素，更是网络思政教育中主体性的重要体现。因此，学生需要具有较强的自我批判意识和理性思维，对网络思政教育中的自身角色进行最基本的判断，并预估可能性后果，进而提高自身社会责任感和生命敬畏意识。只有认识到自我与社会互为价值，才能从根本上获得网络思政教育的深刻体验。

总而言之，随着网络思政教育内容与范围的拓展，一方面是学生主体性越来越凸显，另一方面也面临着主体性危机的挑战。在这一矛盾背景下，网络思政教育既要认可并落实学生主体性优势，也要看到学生主体性的自然限度，尤其是学生主体还处于受教育和相对不成熟的个体人格成长阶段，更需要进行科学引导。就网络思政教育而言，重视学生主体、主体性、主体间性之间的结合，实际上是从人的主体性视角出发协调网络空间中学生与网络、学生与他者以及学生与自身之间的关系。究其根本，通过网络思政教育实践帮助学生走出主体性危机及陷阱，保持内部自我与外部环境的良性互动，促进学生主体形成积极的世界观、人生观和价值观，才能真正实现学生作为独立的社会行动主体的健康成长和持续发展。