教师关怀行为的内涵与特征分析

王 飞

(运城幼儿师范高等专科学校,山西 运城 044029 )

一、教师关怀行为的内涵

什么是关怀?从词源上看,《美国传统词典》对“关怀”释义为“表现出对他人的关心和同情”,《牛津大词典》将“关怀”定为“移情(empathy)”。在一般的通用英文词典中,“关怀”被解释为“投注或全身心投入(engrossment)”的状态。而在我国,“关怀”一词被《现代汉语词典》和《辞海》解释为“等于关心”,指对人或事常放在心上,重视和爱护。不难发现,从词源的角度,关怀更多地被解释为单一地投射式关怀。德国著名哲学家马丁·海德格尔认为关怀是人类的一种存在形式。他指出关怀不仅是人类对生命所表现出来的一种同情态度,也是人类在做任何事情时候的严肃对待,关心是一瞬间的怜悯,它是生命最真实的存在[2]。弗洛姆则认为关怀是爱的重要组成部分,爱中包含着关怀,体现着对所爱者生命成长的主动式关爱,与其行为不可分离[3]。而关怀伦理学家代表人物诺丁斯不赞同这种“推己及人”式的投射性关怀。他指出,“关怀”是出于爱、责任、道德理想,是“融人如己”的接受式关怀。诺丁斯认为关怀有两种基本含义:首先关怀与责任相似,出于爱叫责任,其次一个人对某人有所期待与关注,则表明她就是在关怀这个人。关怀不仅意味着对某人或某事具有责任感,也在促进其发展,保护其权益[4]。也有研究者认为关怀是关怀人能够满足被关怀人的需求,二者之间是面对面的互动关系,这种互动关系正是双方之间整个活动的一个关键性因素。显然,据此可以看出,关怀的内涵丰富而复杂。东西方对“关怀”的理解颇具开放性和灵活性,对关怀不同理解的分歧集中在于是否将关怀置于关系当中。

师生关系是教育活动中人与人之间最基本、最重要的关系。在诺丁斯看来,教师关怀需要教师全身心地投入,也要求学生的承认以及主动的反应,从而构建一种关怀性师生关系。

目前国内外研究者对教师关怀行为内涵的解读大同小异,大都出自于诺丁斯对关怀行为概念的界定。诺丁斯明确指出教师关怀行为就是要考察到具体情境当中,针对特定的个体和特定的需要所做出的能够增进福祉、有益于其身心发展的行为[5]。诸如有感情的、有同情心的、有责任心的以及诚实做事等符合人基本要求的一些行动都属于关怀行为,是教师愿意花费足够的时间和精力在对待某人某事上以期望达到预设的结果发生,是有目的性的行动表现,愿意为学生的学习和身心发展提供必要的支持,是一种包容学生的亲社会性行为[6]。

二、教师关怀行为的主要特征

目前已有的研究中,国外有部分研究者认为关怀行为具有“有耐心的、可连续的、可参与的,具有促进性”的特征。也有一部分研究者认为关怀行为具有“信任、尊重以及关系性”的特征。国内有研究证明,教师关怀行为的发展特征主要为“理想型”“任务型”“放任型”和“徒劳型”[7]。也有研究者赋予教师关怀行为关系性、连续性、具体性及实践性等主要特征[8]。基于上述对教师关怀行为内涵及特征的一般理解,笔者主张关怀的内在性质决定了关怀行为的主要特征。教师关怀行为是教师从情感角度,站在学生立场上,以自身的关怀行为为基本单元,符合学生被关怀的期望的行动表现,据此,本文在厘定教师关怀行为内涵的基础上,对教师关怀行为的几大主要特征进行阐述。

(一)教师关怀行为具有关系性特征

人是一种关系性的存在,与他人是相关联系的。在教育实践活动中,师生关系是最基本的一种人际关系。诺丁斯认为教师关怀学生是一种接纳式关怀。关怀关系的建立需要具备两个条件:一是教师关怀学生,二是学生承认教师关怀自己[9]。教师关怀学生时,学生表现出更大的积极性,而学生对教师的关怀行为的认可和接纳则是通过他们表现出来的热情、充分的理解和积极地回应体现出来[10]。也就是说,教师实施的关怀行为,只有在学生感知到并做出相应的反馈时,关怀关系才能成立。因此,教师对学生的关怀行为具有关系性的特征。

教师关怀行为所体现出的关系性特征就决定了教师的关怀行为不是单向的,以教师自我为中心,而是需要考虑关怀对象学生,站在学生立场上的关怀,是一种双向的关系性行为。

(二)教师关怀行为具有实践性特征

教育是一种培养人的活动,其根本目的是促进人的身心健康发展。诺丁斯认为教师的关怀起始于“教师关怀者”的行为,完成于“学生被关怀者”的感受。教师的关怀需要通过“行”来实现,“行关怀”才能引导学生体会被关怀,而不单是口头的“说”关怀[12]。可见,教师关怀具有实践性的结构特征。该特征决定了教师的关怀行为具有外显性,是一种实践导向的关怀行为。在实践方面,研究者Brandelyn(2010)在美国大型中西部城市进行了关于教师关怀行为的调查研究。研究对象是来自中西部城市中心的5-8年级的50名学生(27名非裔美国人,19名白人,2名亚洲人,1名西班牙人以及1名印第安人)。在该研究中,教师关怀学生的行为有26种具体表现,被归类为三个方面。一是人际型关怀行为,即朋友或家人式的关怀;二是平等式关怀行为,即不管学生来自什么种群,教师对所有学生一视同仁,公平对待;三是学习型关怀行为,即鼓励所有学生努力完成学习任务。调查结果显示,75%以上的学生认为教师存在关怀行为,学生能感受的到[13]。也有研究表明:学生总是抱怨和责怪教师不经常关心他们,他们感受不到教师的关怀。正是因为教师关怀行为缺乏表现的少,学生才体会不到被关怀的感觉[14]。可见,要让学生真实体会到来自教师的关怀,教师就一定要实施关怀行为,让学生获得深层次的情感体验。

(三)教师关怀行为具有情境性特征

诺丁斯指出关怀的情境是独一无二的,他反对进行抽象普遍地概括。“我以否定需要做出这样的普遍概括开始。关联的情况是独一无二的,我的目的是从正确的、独一无二的情况的积累中建立一幅关怀方的图景”[15]。因此可以看出,教师关怀行为具有情境性的特征,它是具体化的复杂过程。教师的关怀行为发出时,是在各种情境中针对学生群体或不同的学生个体做出的思考和行为。Schlosser的研究结果表明,在教师的关怀实践中,创设一个能够表达学生期望和实施关怀策略的课堂环境是提高学生学业成绩的关键因素,尤其是对于那些边缘学生更应如此。教师要充分了解学生,营造出温馨、个性化的关怀氛围[16]。也有研究以课堂环境为基础,在不同的课堂环境中,教师在课堂管理、学业指导、师生关系以及对学生的尊重和信任方面存在差异。例如:有的关怀性教师会在特殊的场合与学生开玩笑,也会在放学前和放学后给学生留自由时间等[17]。不难看出,教师关怀行为是以师生间相互关系的真实情境为起点的,需要在具体情境当中洞察学生的个人需求,并设身处地站在学生立场实施关怀行为。教师对学生发出关怀行为时,更应关注具体的教育教学情境,也更符合具体实践的要求。

(四)教师关怀行为具有体验性特征

体验是人类的一种基本生存方式,是人的一种生命活动。苏联著名的心理学家瓦西留克认为体验就是活动过程。在活动中进行体验是个人与世界对话交流的一种关系,他认为只有通过体验,才能弄清楚人心理的内部过程和行为过程的意义。教师的关怀行为在其价值取向上是一种情感体验,它给学生带来了什么样的影响,从学生的体验中能够看出来。显然,教师的关怀行为具有体验性的特征。教师作为关怀的实施者,重要的是看他的关怀行为能否被学生感知、体验到。通过教师的关怀行为,学生能够从情感、心理以及精神上体验到这种关怀,才算是有实际意义的关怀。有研究表明,如果学生体验到教师的关怀,那么学生的学业成绩和行为都会有所提高[18]。可见,教师的关怀行为是在学生的体验中生成,不仅是学生主观的心理感受,同时也是客观的。那么,在此过程中学生的积极反馈同样也给教师带来职业幸福感,良好的师生关系得以发展,彰显出关怀的实效。

三、给教师专业发展带来的启示

在教师专业化发展的进程中,研究教师关怀行为的内涵与特征对促进教师专业发成长有着重要的启示作用,主要体现为以下三点: 首先教师关怀行为应考虑如何有效联结关怀理论与实践。应把“教师关怀”理论放在实践中进行审视和构建,即“学会关心”的教师关怀价值观的实践应用。当前,所谓的关怀教育理论,出现“理论样式”的失败,主要原因在于理论与实践的脱节,体现不出它的实践成果。为此,一方面,教师要在“在行动中”反思关怀理论与实践相结合的表现,重现认识教师在其关怀行为中的现实表现。另一方面,教师教育也要及时、有效地帮助教师将关怀理论融入到教育实践当中。关怀理论与教育实践二者之间真正产生内在关联,有效结合,才能让关怀理论“落地生根”发挥应有的价值。这样,教师的关怀行为才能得以提升,从而促进教师的专业发展。

其次要凸显情境性和体验性在教师关怀行为中的重要作用。因教育教学情境的多样化,导致呈现出不同的教师关怀行为。教师的关怀行为明显依赖并受制于情境,与具体的教学实践存在相关性。故教师在发出关怀行为时要尽可能地建立起与之所适用情境之间的联系。教师要站在学生的角度,充分了解学生需求,关注具体情境,给予不同学生不同的关怀行为。

第三,发展教师关怀行为需要“唤醒教师心灵”。德国教育学家斯普朗格说过,教育绝非单纯的文化传递,它是人格心灵的“唤醒”,这是教育的核心。教师关怀行为的表现终究是凭借人格心灵深处的“良心”决断的,它是教师内心深处的体验,是自律的。发展教师的关怀行为是诉诸人格心灵的,旨在唤醒良心。培养教师关怀行为,一方面要唤醒教师关怀的人格心灵。教师“良心”被唤醒,表现出关怀行为加强对学生的关怀,促进学生身心健康发展。另一方面,教师要积极关心学生的精神需要和心理诉求。

四、结语

总之,教师专业发展的新趋向是走向关怀,提升教师关怀行为,是学校发展和社会发展的现实要求,也是教师专业发展的必然要求。因此,研究教师关怀行为具有重要的现实意义,一方面促进教师专业发展,另一方面也有利于学生身心健康发展,良好师生关系的建立等。基于上文研究,教师关怀行为以丰富的内涵,赋予其关系性、实践性、情境性和体验性四大关键特征,可以看出,教师关怀行为是一个较为复杂的研究问题,需要在日后的教育实践中不断进行深入研究,以期为教师专业发展提供更多的理论支持。