基于BOPPPS模型的妇产科混合式教学模式临床应用探索

孙格格，李 新*

（武汉大学人民医院妇产科 湖北 武汉 430000）

妇产科是一门非常重视理论联系实际的学科，学生完成3年多基础理论学习后，如何在教师指导下把理论应用于实践是临床教学的重点。目前，我国医学本科生临床教学以小讲课和教学查房为主，传统教学模式使得学生难以进行系统的临床思维训练，实践技能培训也以模型训练为主。良好的临床教学设计，旨在帮助学生充分激发学习兴趣、初步掌握妇产科疾病常规诊治，并在临床实践中培养临床思维，尤其应注重自主学习能力的培养。

目前，信息化技术的发展使翻转课堂等混合式教学模式在高等教育中的应用日益普遍，特别符合年轻大学生依赖智能手机等设备获取知识，学习时间和方式多样的特点，设计合理的翻转课堂可明显提高学生的学习效率[1]。近年来，医学院校越来越关注混合式教学的发展。例如，沈秉正等（2016）在多种基础医学教育中探讨混合式教学的应用效果，试验结果证明混合式教学法有助于提高学生的自主学习能力和技能操作水平[2]。

混合式教学研究的重点在于教学环境的构建、课程的设计及应用评价[3]。BOPPPS教学模式1976年由温哥华大学的道格拉斯团队创建，它把教学设计分为6部分，导言（Bridge-in）：建立教学内容与学生的联系；目标（Objective）：帮助学生明确教学目标；前测（Pre-assessment）：掌握学生的知识基础；参与式学习（Participatory learning）：引导学生多方位参与教学；后测（Post-assessment）：了解教学目的是否达成；总结（Summary）：知识点回顾复习并引导自学[4-5]。其核心策略是导学互动，促使教师引导学生全方位参与并展开协作式、探究式、问题式学习，与混合教学模式“学生为中心，教师为主导”的教学理念高度一致。因此，我院妇产科在BOPPPS模式下进行超星学习通的混合式临床教学构建，将导言、目标、前测、后测等部分移入线上完成，参与式学习体现为线下具体案例实习和见习，再通过线上小组讨论和总结完成整个教学闭环。通过与传统教学模式的应用效果对比，进行临床教学改革探索。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取武汉大学第一临床医学院2018级五年制本科80名学生为研究对象，所有学生完成基础阶段学习进入临床，由同一名高年资主任医师完成理论授课，对本研究均已知情同意，且获得医院医学伦理委员会批准。

1.2 研究方法

本研究采用试验对照方法。采用随机数字表将80名学生随机分为试验组和对照组，每组40名学生。

1.3 教学实施

两组学生均由五名水平相当的主治医师进行临床带教，两组学生理论学习及实习时间完全一致。对照组采用传统教学模式，包括常规教学小讲课和技能培训；试验组采用BOPPPS教学模式结合超星学习通进行临床教学。

1.4 教学设计

借助超星学习通平台，以BOPPPS模型为原则细化教学重难点，在临床教学中分多个小目标进行混合式教学。具体教学实践如下：课前通过超星学习通平台向学生布置预习任务并提供教学资料（引入资料、典型案例、章节知识点、文字图片资料，解剖动画、技能训练及手术视频、习题）。①导言：把已经学过的基础学科如病理、诊断结合妇

产科常见疾病，如异位妊娠、子宫肌瘤，宫颈癌等知识点联系起来，或通过叙述与所学内容相关的病案，提出引导问题，引入教师设置的课堂情景。②目标：根据教学大纲，明确学习目标，按学生需掌握知识点逐一设计，如基本理论、诊断要点、高层次的临床思维、技能操作关键点等。③前测：检测学生的知识储备情况，以督促基本理论的应用实践。④参与式学习：在带教教师的带领下让学生充分参与临床活动，针对学习目标进行临床实践应用，包括人文关怀，医患沟通技巧，技能操作训练等要点。并利用学习通建立实时沟通渠道进行教师指导和小组讨论。⑤后测：带教教师在临床活动完成后进行线上小测验，以便突出重难点。⑥小结：学习内容结束后，带教教师进行总结归纳，完成知识的体系化和临床思维的构建，并提出课后学习目标进行延伸拓展，培养学生自主学习的能力。

1.5 效果评价

两组的评价内容、时间、方式和标准完全一致。

1.5.1 理论知识考核从妇产科出科考试题库中随机抽取试题组成试卷，分别对两组学生进行理论知识考核。

1.5.2 临床技能考核

两组学生完成临床学习后，由同样的教师采用统一的迷你临床演练评估（mini-clinical evaluation excrcise，mini-CXE）评分量表和相同的考试题目，逐一进行技能测试。

1.5.3 问卷调查

教学活动结束后，应用不记名问卷式调查法，调查学生对教学效果的满意度。发放调查问卷80份，回收有效问卷80份，有效回收率为100%。

1.6 统计学处理

数据处理采用SPSS 26统计软件，计量资料采用配对样本或独立样本t检验进行比较，计数资料采用x2检验进行比较；P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生的一般情况及理论知识考核成绩比较

两组学生的年龄、性别等一般资料比较，其差异均无统计学意义，具有可比性。试验组学生理论考试平均成绩为（90±4.793）分，对照组学生平均成绩为（74.2±2.757）分，差异具有统计学意义（P<0.05），如表1所示（p158）。

表1 两组本科学生的基本资料和理论成绩比较

2.2 临床技能考试成绩比较

如表2所示（p158），学生技能测试成绩由7个部分组成：病史采集（20分）、体格检查（20分）、临床决策（15分）、沟通技能（15分）、人文关怀（10分）、组织效能（10分）、整体表现（10分）。经过对比发现，试验组的学生在病史采集、体格检查、临床决策、沟通技能、组织效能、整体表现上均优于对照组的学生，差异具有统计学意义（P<0.05），在人文关怀方面，两组差异无统计学意义。

表2 两组本科学生临床技能测试成绩的比较

2.3 问卷调查结果

问卷调查结果显示，试验组学生认为混合式教学模式能够更好地调动学习主动性、提高学习效率、提高综合分析能力、掌握重难点、建立临床思维和形成良性师生互动及课后延展，差异具有统计学意义（P<0.05）。然而，在提高医患沟通能力和锻炼团队协作能力方面，两组差异无统计学意义。

3 讨论

在日常教学过程中，部分学生反映步入临床时，初期普遍对临床知识缺乏学习兴趣，在传统教学模式下，学生也难以将前期基础医学知识应用于临床实践。因此，在妇产科临床教学中，有必要探索新的教学模式。混合式教学作为一种日益普及的教学方式逐渐深入高等医学教育领域，武汉大学在超星学习通应用于高等教育教学方面已有丰富经验，故将其应用于临床教学具备前期基础和技术支持[6]。

BOPPPS教学模型“以学生为中心，以教师为引导”，可促进学生更积极地参与课堂学习，尤其在提升主动参与性、学习趣味性和后续自学能力方面具备优势[7]。我们在妇产科临床教学中，通过导言和目标激发学生学习兴趣，并将知识点分层解构，实现小目标的逐个突破。前测是教学的及时反馈。参与式学习以具体临床病例应用来实践，并以线上无障碍交流为基础，有效引导学生分组讨论，通过教师引导构建临床思维。后测有助于突出重点并得到反馈。最后通过总结来反思学习过程中的收获与不足，提出延伸问题，进而培养学生的自主学习能力。通过此流程，学生可持续将理论与实践相结合，并实现应用、思考、回顾、归纳与探索再学习的良性结合，帮助学生提高临床实践能力和培养自主学习习惯。

本研究结果显示，把基于BOPPPS模型的混合式教学方法引入妇产科临床教学，可激发学生的学习兴趣，提升学生的理论知识掌握水平和技能操作水平，全面提升教学质量，值得尝试推广。