基于PACE 模式的高职英语语法教学——以非限制性定语从句为例

王夫娟

（宁波幼儿师范高等专科学校 阳明人文学院，浙江 宁波 315336）

《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》（下文简称《高职专科英语课标》）指出：“语法是语言的基本规则。语法知识是‘形式—意义—使用’的统一体，直接影响语言理解和表达的准确性和得体性”[1]。Canale和Swain 提出，交际能力有三个方面：语法能力、策略能力和社会语言能力（话语能力和社会文化能力）[2]。Larsen-Freeman 创造了grammaring 一词，认为语言技能不只是听、说、读、写四项，语法是第五项技能[3]。社会建构主义者认为知识是学生与外部世界进行互动的过程中获得的结果。在语言教学中，该理论注重情境的创设、学生的主动参与以及同伴的合作互动[4]。PACE 教学模式就是基于这样的语言学习观的遵循语言内在习得机制的一种教学模式。本文旨在通过“非限制性定语从句”的教学设计案例探讨PACE 语法教学模式在高等职业专科英语语法教学中的有效运用。

一、PACE 模式概述

PACE 教学模式由理查德·多纳托（Richard Donato）和阿代尔·霍克（Bonnie Adair Hauck）于1994 年首次提出[5]。PACE 是该模式中Presentation（呈现语言材料）、Attention（注意语言形式）、Co-construction（共建语言规则）、Extension（拓展语言使用）四个环节的单词首字母的缩写。

（一）Presentation

该环节的任务是教师为学生提供丰富的语言素材，目的是为学生的语法学习创设情境的同时，激发学生学习的兴趣，引发学生的好奇心和求知欲。在这一教学环节中，教师可以运用故事、图画、歌曲或者动画等形象直观的多模态的方式呈现语言材料，以便于有效促进学生感知和理解语言的意义。

（二）Attention

在这一阶段，教师的主要角色是引导者，主要任务是引导学生把注意力转移到语言形式上，提升学生的语法意识，便于学生观察语言形式的共同特点，进而为下一个环节的共建语法规则做准备。通常的做法是，教师用加粗或划线等醒目的方式将材料中的关键词标记出来，通过提示为学生的自主发现提供支架。

（三）Co-construction

这一阶段的核心任务是师生共同构建语法规则。这一环节中，学生通过观察、讨论、分析、假设、推断进而归纳语法规则。教师则通过启发式提问，引导学生验证自主发现的规则，最终教师作出归纳与总结，这一阶段是对学生高阶思维的锻炼和挑战，也是师生和生生充分交流互动的阶段。

（四）Extension

这一阶段事实上关注的是语言的运用。不同于传统语法教学的机械性操练活动，在PACE 教学模式中，学生需要通过大量有趣的多样化的交际活动，将所学的陈述性知识转化为程序性知识。这一阶段的活动可以采用的活动有信息沟活动、角色表演、喜剧表演、游戏活动、结对采访、班级调查、真实生活的写作项目等。

总之，PACE 教学模式将语言作为一个整体进行学习，既强调了语言材料的整体性，又体现了语言学习从整体到局部再到整体的认知规律；既体现了意义先行的原则，也把语言形式、意义、用法三者有机统一起来。

二、PACE 模式的运用案例

（一）呈现有意义的语言材料（Presentation of Meaningful Language）

语言学习者要在真实且意义相对完整的语篇中感知和理解语言。在这一阶段，笔者播放了有趣的动画视频，对话的文本如下[6]：

W: Peter,the new year is coming.Do you have any plans?

M: Then what’ s your plan?

W: First,I want to visit the place where I was born.

M: OK,no problem.Then?

W: Miss Scott,who is in France,asked

me to visit him the next year.I really want to see her,who immigrated to France many years ago.

M: France！Oh,my god! It must cost me half a year’ s salary.

W: Besides,I plan to play golf twice a week,which will do my health good.

M: It will cost me another half year’ s salary.Now I know what my plan for the new year is.

W: Do you? Then what is it?

M: Prevent you from spending so much money.

该对话中包含定语从句的多个关系词where、who、which，学生通过观看幽默的故事情境，初步感知非限制性定语从句的形式和语义特征，符合语言认知的规律。“输入”的语言不是孤立的句子，而是连贯的、有意义并且具有交际性的语篇，这就使语言输入和语言感知符合整体性的原则。

（二）注意语言材料中的语言形式（Attention to the Language Form）

施密特（Schmidt）从认知心理学的角度提出“注意假说”（Noticing Hypothesis）。他认为所有的学习都依赖有意识的注意力。只有当学生注意到某个语言形式并知道其意义，他才会对这一语言形式进行有效加工，才能将输入（input) 转化成吸收（in-take）[7]。斯科特·索恩伯里（Scott Thornbury）结合施密特（Schmidt）等多位研究者的观点重申了形式聚焦和意识提升的概念，并且认为“不注重形式（包括语法形式），学习者在达到最基本的交流水平以后，就不可能有进一步的提高”[8]。因此，教师有必要再次播放视频，引导学生注意并记录动画视频中的定语从句。

1.I want to visit the place where I was born.（限制性定语从句）

2.Miss Scott,who is in France,asked me to visit him the next year.（非限制性定语从句）

3.I really want to see her,who immigrated to France many years ago.（非限制性定语从句）

4.I plan to play golf twice a week,which will do my health good.（非限制性定语从句）

教师引导学生观察自己记录的句子在形式上的特点，并尝试进行归类，教师把动画中的定语从句用PPT 出示并用醒目的红色字体凸显定语从句部分，并将限制性定语从句和非限制性定语从句分组呈现，学生核对并反思自己的思考结果，同时，教师把学生的注意力引向语言形式，为共建语法规则搭建支架，引导学生分析理解限制性定语从句和非限制性定语从句在语义和用法上的区别。

（三）共建语法规则（Co-construct an Explanation）

通过以上呈现，学生不难发现句子1 中的定语从句 where I was born 与先行词the place之间没有用逗号隔开，2、3、4 三个句子中的定语从句与先行词之间有逗号隔开。如果教师只限于语法形式的教学而忽视对形式所对应的语义的探究，这将无法达到语用学习的目标。因此，教师需要进一步引导学生通过比较分析，归纳出非限制性定语从句的语义特征，从而进一步理解其用法。句子1 中的定语从句where I was born 对先行词the place 起限定性作用，如果没有该从句，先行词the place 就指代不明（即不知道哪个地方），而句子2、3、4中的定语从句对先行词her，Miss Scott 或句子I plan to play golf twice a week 起补充说明作用，即使从句被省略，也不影响被修饰词或句子的完整性。为了检测学生是否理解两者在语义上的区别，教师在PPT 上出示直观形象的两张对比图，图一中有五个运动员，其中两个在跑步，三个坐在地上休息，图二中只有三个坐在地上休息的运动员。同时，教师出示句子5 和6，并让学生观察思考后配对，学生思考并讨论后回答图一对应的是句子5，图二对应的是句子6。接着，教师反过来让学生解释下面句子7的意义。学生通过讨论，正确理解句子7 表示I have only one son 而句子8 表示I have more than one son。

5.The runners who were resting looked very tired.

6.The runners,who were resting,looked very tired.

7.My son,who works in Japan,rang me yesterday.

8.My son who works in Japan rang me yesterday.

教师通过引导发现法、问题诱导法、比较法等多种教学方法，为学生搭建知识建构的脚手架，使学生理解抽象的语言规则并进一步内化巩固语言规则：不同的情景用不同的定语从句，不同的定语从句表达不同的意义。这一环节对培养学生的分析判断等高阶思维能力起到关键的作用，同时也培养了学生自主发现的意识和能力，学生在自主探索中体会学习的乐趣，减少学习焦虑，强化积极情感。

（四）开展拓展性的活动（Extension Activity）

拓展环节也是语言运用环节。本环节中，教师设计了一个游戏活动：教师事先把重庆、杭州、北京、南京、香港等每个城市相关的信息用短语形式或关键词形式打印出来，按照组数分别装进信封里，分发给各组，每组拿到一个城市的信封，要求每组根据提示，用非限制性定语从句描写城市，编写谜语，同时，要求学生思考怎样增加猜谜的难度。其间，教师提供必要的帮助，确保学生写出来的句子的准确性。之后，各组派代表口头说出谜语，全班同学认真倾听并猜出城市的名称。教师出示活动规则并给出如下例子：

例1：It is a city which is a capital city of a province.

例2：The reason why the city attracts so many tourists is that there are a lot of historic sites there.

例3：It is an old city,where a famous bridge lies.

例4：It is the city whose museum is the third largest museum in China.

例5：2005 is the year when the 10th National Games were held in the city.

拓展性练习活动是输出活动，输出活动要体现可理解性和交际性，交际性指所设计的练习活动目的是交流信息，而不是机械操练句型或者对话。学生为了参与这个充满趣味性的活动，就要运用定语从句交流信息。为了参与活动，学生要正确理解两种定语从句，并正确使用when、where、why、which、whose 等关系词。这不仅能激发学生运用语言的积极性，而且也检验了学生学习了定语从句后的综合语言运用能力。既巩固了学生的听说能力，又提高了学生的读写能力。整个活动设计体现“用中学，学了用”的原则。同时，学生为了增加谜语的难度，他们在编写谜语时就要思考并讨论信息呈现的先后次序，这种基于问题解决的任务需要学生的独立思考和语言输出，需要小组成员交流意见，互相协商获得最佳方案，既降低了学生的学习的焦虑，又达到了同伴互助学习的效果。这项具有真实性的交际任务也有助于培养学生的学习能力和品格提升。

三、结语

通过以上教学案例可见，PACE 语法教学强调学生在语境中感知和理解语言意义，教师引导学生关注语言形式，并使学生理解形式与意义的关系。学生通过互动讨论，分析并归纳语法规则，再通过有意义的语言输出活动来提升综合语言运用能力。该模式强调通过问题诱导法和发现法等教学方法培养学生的高阶思维，教师为学生构建知识的脚手架，引导学生积极思考，帮助学生主动构建知识，体现了学生的主体性。该模式将语言的形式、意义、用法三要素有机结合，整合了隐性语法教学和显性语法教学的优势[9]，既有效培养学生语言运用能力，也发展了学生的思维品质，是值得尝试并进一步探索和实验的语法教学模式。