临床教学中PBL全病例教学结合翻转课堂的应用研究

黄有芬

医学属于一门实践科学，由于灌输式学习方式下护理实习生缺乏主动思考，因此会对护理实习生的成长造成不良影响[1]。近年来，在日新月异的科技的作用下，互联网成为可利用的学习资源，慕课﹑视频等形式多样的学习方式使晦涩难懂的医学知识直观化，QQ 群﹑微信群即时化通信[2]，而以问题为导向的教学（problembased learning，PBL）全病例教学有机结合上述学习方式下护理实习生在对答案进行检索的过程中带着问题，对其知识检索能力﹑团队协作能力进行了锻炼[3]；翻转课堂内化医学知识，学生在课堂上展现自我[4]。文章统计分析了2019 年2 月—2021 年2 月重庆市人民医院老年科护理120 名实习生的相关资料，研究了老年科临床教学中PBL 全病例教学结合翻转课堂的应用。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2019 年2 月—2021 年2 月选取老年科护士实习生120 名，分为PBL 全病例教学结合翻转课堂教学模式组（结合教学模式组）﹑传统教学模式组两组。结合教学模式组60 名护理实习生年龄21～23 岁，平均（21.60±1.01）岁，女性34 名，男性26 名。在入校理论成绩方面，57～77 分22 名，78～98 分38 名。传统教学模式组60 名护理实习生年龄21～24 岁，平均（21.33±1.05）岁，女性32 名，男性28 名。在入校理论成绩方面，57～77 分20 名，78～98 分40 名。两组护理实习生的一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

1.2.1 传统教学模式组

将教学目标设定为对老年科疾病的医学诊断﹑病例书写﹑影像学结果分析﹑体格检查﹑检验结果解读进行熟练掌握，采用带教老师定期理论授课﹑每周二1 次﹑每次1 h﹑共4 次的教学形式，将两个案例教学完成。教学时长为1 个月。

1.2.2 结合教学模式组

（1）带教老师给出案例。在护理实习生入科后，带教老师向护理实习生告知教学案例，内容包括患者既往史﹑现病史，并对疾病特点概况﹑确诊需做的检验检查﹑临床诊断依据﹑最新研究现状进行提问。（2）护理实习生查找资料。将单位设定为小组，组员合理分工，将教材﹑万方﹑PubMed 等国内外数据库充分利用起来，对相关信息进行查阅。（3）课堂小组讨论。将带教老师讲课的形式改变，带教老师只保证护理实习生在思考过程中始终围绕主题，进行引导式提问。护理实习生通过讨论交流将问题的结论寻找出来，带教老师解答特别有争议的问题。（4）案例报告﹑翻转课堂。小组成员合作汇总案例﹑问题答案为完整的案例报告，采用PPT形式将其呈现出来，带教老师有针对性地点评并补充。教学时长为1 个月。

1.3 观察指标

（1）病例分析能力考核成绩。采用闭卷考试形式，对护理实习生的理论知识﹑检验检查﹑症状学诊断进行考核，分别0～45 分﹑0～30 分﹑0～25 分，计算病例分析总成绩，总分0～100 分。（2）自主学习能力。采用大学生自主学习量表，包括策略分量表﹑动机分量表2 个分量表，其中策略分量表内容包括一般方法﹑学习管理﹑评价﹑总结﹑求助﹑计划安排6 个维度，动机分量表内容包括自我效能感﹑学习焦虑﹑控制感﹑意义感﹑外在﹑内在目标6 个维度，单项采用6 级评分制（包括正向计分﹑反向计分），1 分表示非常不符合，2 分表示不符合，3 分表示比较不符合，4 分表示比较符合，5 分表示符合，6 分表示非常符合，总分414～690 分，表示弱～强[5]。（3）护理实习生自评问卷。自行设计调查问卷，运用Liker 4 级计分，1 分﹑2 分﹑3 分﹑4 分分别表示有所下降﹑不曾提高﹑略有提高﹑很大提高[6]。（4）教学满意度。自制调查问卷，总分0～10 分，0～3分﹑4～6 分﹑7～10 分分别评定为不满意﹑较满意﹑很满意。满意度=（较满意例数+很满意例数）/总例数×100%。

1.4 统计学分析

采用统计学软件SPSS 21.0 进行分析，计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 病例分析能力考核成绩比较

结合教学模式组护理实习生的理论知识成绩高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=6.137，P＜0.05）；检验检查成绩高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=2.995，P＜0.05）；症状学诊断成绩高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=2.992，P＜0.05），病例分析总成绩高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=4.903，P＜0.05），见表1。

表1 病例分析能力考核成绩（分，）

表1 病例分析能力考核成绩（分，）

2.2 自主学习能力比较

两组护理实习生教学后的策略分量表﹑动机分量表评分及自主学习能力总分均高于教学前，差异有统计学意义（P＜0.05）；教学后，结合教学模式组护理实习生的策略分量表﹑动机分量表评分及自主学习能力总分均高于传统教学模式组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 自主学习能力（分，）

表2 自主学习能力（分，）

2.3 护理实习生自评问卷调查结果比较

结合教学模式组护理实习生的学习兴趣评分高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=2.482，P＜0.05）；自主学习能力评分高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=2.218，P＜0.05）；知识运用能力评分高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=2.469，P＜0.05）；发现与解决问题能力评分高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=2.977，P＜0.05）；语言表达能力评分高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=2.054，P＜0.05）；团队协作能力评分高于传统教学模式组，差异有统计学意义（t=3.220，P＜0.05），见表3。

表3 护理实习生自评问卷调查结果（分，）

表3 护理实习生自评问卷调查结果（分，）

2.4 教学满意度比较

结合教学模式组护理实习生的教学满意度93.33%（56/60）高于传统教学模式组73.33%（44/60），差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 教学满意度比较[名（%）]

3 讨论

PBL 教学法的基础为问题，单位为小组，进行协作讨论式学习，教学目的为对学生进行引导，使其将注意力集中起来，将信息获取过来，将问题解决[7]。翻转课堂指对课堂内外时间进行重新调整，教师将学习的决定权向学生转移，即在课堂外进行课堂上最初的教学活动，在课堂上进行讨论﹑实验并将问题解决[8]。有研究表明[9]，单独应用PBL 教学模式﹑翻转课堂均有一定的缺陷存在，比如，经典的PBL 教学中需要教师更多地指导小组讨论，单独的翻转课堂会导致学习启发性﹑目的性缺乏。老年科的老年患者具有较多的基础疾病﹑较长的病程，极易迁延反复，这就要求护理实习生一方面专科知识扎实，另一方面分析决断能力﹑沟通能力良好，从而对临床的复杂性进行应用，而单项教学方式无法培养这些综合能力[10]。有研究表明[11-12]，PBL 教学模式结合翻转课堂是一个医学教学模式探索，具有较高的有效性与科学性。

本研究结果表明，结合教学模式组护理实习生的理论知识成绩高于传统教学模式组，检验检查成绩高于传统教学模式组，症状学诊断成绩高于传统教学模式组，病例分析总成绩高于传统教学模式组，差异有统计学意义（P＜0.05）。结合教学模式组护理实习生的学习兴趣评分高于传统教学模式组，自主学习能力评分高于传统教学模式组，知识运用能力评分高于传统教学模式组，发现与解决问题能力评分高于传统教学模式组，语言表达能力评分高于传统教学模式组，团队协作能力评分高于传统教学模式组，差异有统计学意义（P＜0.05）。原因为PBL 全病例教学结合翻转课堂的导向为问题，向课堂外延伸知识内容，将课堂真正的主角转变为学生，使学生通过自主学习﹑讨论分析对理解与应用知识的能力进行不断强化[13-14]。

本研究结果还表明，教学后，结合教学模式组护理实习生的策略分量表﹑动机分量表评分及自主学习能力总分均高于传统教学模式组，差异有统计学意义（P＜0.05），原因为联合应用两种教学模式能够将学生的学习能动性激发出来，使学生融会贯通并灵活运用知识，显著增强学生辨别﹑处理各种信息的能力[15-16]。本研究结果还表明，结合教学模式组护理实习生的教学满意度93.33%（56/60）高于传统教学模式组73.33%（44/60），差异有统计学意义（P＜0.05），原因为联合应用两种教学模式将学生的学习兴趣激发了出来，学生能够主动自觉学习，促进了学生自学能力及临床能力的提升，从而有效提升学生教学满意度[17-18]。但是，一些学生并不适应教学模式的转变，一些教师也较难有效应对教学设计的实施环节，特别是在解决问题过程中应用跨学科知识时极易有焦虑﹑畏难情绪产生，因此需要带教老师认真思考与解决这些问题，从而真正提升临床教学质量[19-20]。

综上所述，在老年科临床教学中，与传统教学模式相比，PBL 全病例教学结合翻转课堂的应用效果较好，值得应用。