医科类高校公共课程融入研究性学习模式对学习效果影响的研究

杨晶晶

研究性学习是在新的时代要求下教育领域中产生的一个世界性课题。研究性学习是一种培养学生实践能力和创新思维的学习模式[1]。研究性学习相关的教学改革已有积极的尝试，但是仅限于高等教育的某些专业课程中，如古诗[2]﹑基础医学教育[3]﹑化学[4-5]﹑数学﹑食品等[6-7]。《大学生心理健康教育》是大学生一门重要的公共基础课程，是学校德育﹑思想政治教育的重要组成部分，心理健康课程的核心素养与教学内容等都应该“进头脑”和“进课堂”[8]。近年来，一些大学公共课程的教学效果并不是十分理想，这可能是高校诸多公共课程共存的通病。认知主义心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中提出“发现法”，要求学生在教师的认真指导下，通过自己的探索和学习，“发现”知识及内在联系，强调学生自觉地﹑主动地探索的过程。但是在这样的自主探索的过程中，学生在对学习的收获如何，学习效果是否可以得到提升尚缺乏实证证据。因此，本研究通过对公共基础课程《大学生心理健康教育》融入研究性学习模式进行教学改革试验，考察研究性学习模式的开展与否在学生期末学习效果上是否存在显著差异，探索研究性学习模式对公共课程教学改革的效果与意义。

1 资料与方法

1.1 一般资料

在2020 年9—11 月，某医科类高校的大一新生采用整群随机抽样法，抽取4 个班级（n=297）作为研究对象，选取两个班级（n=144，其中n1=89，n2=55）作为试验组，试验组学生年龄16～20 岁，平均（17.63±0.75）岁，男生58 名，女生86 名。在公共课程《大学生心理健康教育》的教学过程中融入研究性学习模式。另外两个班级自动作为对照组（n=153，其中n3=74，n4=79），依然采用传统教学模式。对照组学生年龄16～21 岁，平均（17.93±0.95）岁，男生56 名，女生97 名。试验组和对照组《大学生心理健康教育》课程教师均经过集体备课，教学大纲﹑教学日历﹑教案相同。两组学生一般资料差异无统计学意义（P＞0.05），可对比。

1.2 方法

试验组：采用传统课堂教学讲授《大学生心理健康教育》内容，教学方法包括讲授法﹑多媒体教学法﹑小组讨论法。教学时长16 学时，教学6 周，均为理论课。在第1 次课程（3 学时）结束后，对学生提出融入研究性学习模式。组队：学生可在班级内自由组成4～6 名的团队。选题：根据学生自己的兴趣和《大学生心理健康教育》教材讲授章节的内容选择课题。研究类型：（1）调查报告。可对教学内容进行延伸和拓展。如对大学生网络使用时间的调查，对大学生网络消费金额的调查等。（2）文献综述。可对某教学专题或个人感兴趣的问题进行学术文献的整理和分析，找到感兴趣问题的答案。如关于大学生网络成瘾原因的文献分析。（3）其他形式的研究成果（如调查视频等）。可采访身边的同学，整理成小视频，深入了解并展现当前大学生关于某个主题的看法。如大学生对异地恋的看法等。研究方案：学生在教师指导下经过团队反复研讨后确定并实施。研究进度：由于不同专业的课程设置不同，学生们的课余时间多少不同，因此，研究过程的进度由团队和老师讨论安排，并不定时向老师汇报进度。研究学习成果提交时间：在学期结束前学生分工协作完成并最终提交给任课教师。

对照组：只采用传统课堂教学讲授课程内容，教学方法包括讲授法﹑多媒体教学法﹑小组讨论法。教学时长16 学时，教学6 周，均为理论课。无其他关于课程的额外要求。

1.3 观察指标

学习效果的评价指标：试验组和对照组学生在《大学生心理健康教育》课程结束后的第二周参加期末考试。期末考试成绩，包括本门课程的成绩总分和单选题型得分﹑判断题型得分﹑案例分析题型得分。期末考试卷面分值满分100 分；其中单选题10 道，每道2.5 分，总分25 分；判断题40 道，每道1.5 分，总分60 分；案例分析题3 道，每道5 分，总分15 分。

1.4 统计学分析

采用SPSS 23.0 统计学软件进行分析。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

学生考试成绩总分方面，公共课程中融入研究性学习模式的试验组总分显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。学生各题型得分方面，试验组判断题得分显著高于对照组，试验组案例分析题得分显著高于对照组，但是试验组单项选择题得分显著低于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 研究性学习试验组和对照组期末成绩总分、各题型得分（分，）

表1 研究性学习试验组和对照组期末成绩总分、各题型得分（分，）

3 讨论

本次教学研究结果表明研究性学习可以提升公共课学习效果。通过本次对医科类院校大学生公共基础课程《大学生心理健康教育》试验组-对照组研究设计，考察课程期末考试成绩，结果发现融入研究性学习模式的试验组在成绩总分﹑判断题得分和案例分析题得分均极其显著高于对照组。此结果表明融入研究性学习模式可以显著提升学习效果，尤其在认知方面的理解能力﹑判断能力﹑分析能力和迁移应用能力上能够得到显著提升。研究结果还显示，在单项选择题型得分上却显著低于对照组，这在一定程度上说明了研究性学习对于认知过程中的记忆和再认能力没有显著提升的效果。探讨其原因，一方面，可能是由于记忆能力和再认能力主要是与记忆过程和策略密切相关，而研究性学习着重提升的是高级思维能力和应用能力；另一方面，也可能由于本份试卷中单项选择题型题量较少（10 题）有关，尚未能显示出研究性学习的效果。研究结果表明，公共基础课程《大学生心理健康教育》对学习效果的提升具有显著的促进作用。

学习效果能够提升进一步验证了研究性学习模式的开展具有布鲁纳“发现学习”的优点。布鲁纳认为教育的主要目的是教会学生怎样学习，而不是简单地积累信息。强调学生在学习过程中积极参与，提高学生的学习动力；发现学习可以促进学生的自治﹑责任感和独立性，培养创造力和解决问题的能力；学生可以自己量身定制学习体验。布鲁纳认为教师通过不断向学生解释课本内容的同时，也要会鼓励学生自己解决问题。学生发现问题，利用自己过去的经验和现有的知识，通过探索挑战问题与世界互动，学习并获得真理[9]。研究性学习模式是布鲁纳发现学习法的在课堂上的有效实践和应用，符合布鲁纳对教育过程的论述。布鲁纳曾指出无论教师教授哪类学科，要有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题，允许许多别的东西与知识有意义地联系起来，学习事物之间是怎样相互关联起来的[10]。课堂学习内容容量有限，研究性学习模式的融入可培养大学生学习能力，对构建终身学习理念具有重要意义。

学习效果能够得到显著提升的原因分析如下。第一，学生角色发生转变。在高校公共课程融入研究性学习模式，学生阅读文献﹑分析讨论和调查实施的基础上，亲历性地对知识进行了探索﹑学习和巩固，发生了从被动到主动的转变，即从课堂“观众”的位置向课堂“参与者”的位置转变[11]。第二，研究性学习模式有助于学习动机的提升。研究性学习是以学生心理需求和知识需求为导向，这种基于问题或兴趣驱动的探索，有利于学生保持对课程知识的兴趣和好奇。这种学习模式可以使学生体验到学习的美好，达到最佳发展。第三，研究性学习模式增强了师生互动，学习能力得到提高。研究性学习可以提供更多与老师探讨的话题和机会，学生也更愿意在选题﹑研究设计﹑研究实施等各个环节增强与教师的交流与探讨。整个过程中，加深学生加深对教学内容和知识点的理解﹑消化和吸收。在教师的启发和指导下，知识掌握和综合分析能力明显提高[12]，做到从理论到实践，再从实践到理论的理解﹑迁移和拓展。

关于医科类高校公共课融入研究性学习模式的建议和思考。首先，研究性学习过程是课程思政建设的有效途径。课程思政提倡培育在掌握学科知识的同时，要注重科学精神与人文精神相统一，素质发展和个性发展相统一。医科类学生要具有医者仁心，悬壶济世的医者风范，要有扎实的专业基础知识和技能，要有卓越的临床实践技能，要有温婉和煦的医患沟通态度。而这些综合素养都需要在专业课程和公共课程的思政元素中不断潜移默化，从而根深蒂固地扎根于心。《大学生心理健康教育》这门公共课就承担着这样的人文素养培育的使命，在学习专业的心理学知识和心理调适技能的同时，结合大学生心理发展规律特点，融入研究性学习模式，重在让学生学会发现问题，学会综合运用所学专业知识分析问题[13]，学会相互协作配合﹑反复研讨﹑大胆探索解决实际问题。让学生通过自主选题﹑自主设计﹑自主调研﹑自我总结完善这一全过程的亲身体验，不断掌握研究方法，培养学生沟通和人际交往能力，问题意识和科研能力[14-15]，增强团队精神和协作意识[16-17]，锻炼和提高实践能力[18]，创新意识和创新能力[19]，以及正确的人生观﹑价值观和社会责任担当等[20-21]，促进大学生全面发展。

再者，公共课程如《大学生心理健康教育》适合融入研究性学习模式。本次教学改革试验紧密结合学生的课程学习来展开，选取的都是学科领域的实际问题，有相当一部分课题是从学生自己生活实际中转化而来，且绝大多数项目是以同专业的学生组成4～6 名的团队来承担。这种基于兴趣﹑基于实际问题和团队协作而开展的研究性学习和创新合作，满足了学生在开放的现实情境中主动探索研究﹑获得亲身体验﹑培养解决实际问题能力的需要[22]，也反过来促进了课堂知识的学习，更好地巩固和理解，提高了学业成绩。一些专业性的课程，可能需要通过调研和各学校专业设置和学生培养目标的不同，差异化地设计研究性学习模式。比如某些专业课程需要枯燥无趣的基本功训练，有的需要大量阅读，则也可采用研究性学习模式增强师生互动和学生合作，课上教学与课下指导的深度融合。公共课程是大学生必修的课程，是任何一名大学生都需要掌握的知识和需要培育的素质。由于公共课程与大学生专业关联性较弱，部分大学生重视度较低，因此需要丰富教学活动方式，吸引学生对学科本身产生好奇与兴趣，使他们对公共课程教学内容产生渴望及深入研究的动机。本教学改革试验表明研究性学习融入公共课程是成功的，对学生学习效果提升具有显著的积极作用，可复制性地在其他公共课程中实施开展。

其次，研究性学习的融入需要以学科课程教学为基础[23]。任何教学方式都不是万能的，研究性学习不可替代传统课程的教学。研究性学习这种教学模式可以丰富教育教学方法，为教师和学生提供更多的教学选择，从而提高教学质量和达到教学目的。但是研究性学习模式的应用须是一种加法模式，而非替代模式。大学生学习必须重视学科知识的系统性，而避免知识和学科逻辑的碎片化。通过本次教学研究的体会是，研究性学习模式融入《大学生心理健康教育》传统课堂教学，即传统课堂教学为主，研究性学习为辅，这样的教学模式可以使学生更好地融入课程﹑深化教材﹑实现教学大纲目标，使学生获得知识过程中更具有知识体系感和深入挖掘感。

最后，研究性学习对教师提出更高要求。研究性学习学生为主体[24]，但是教师需要起到引领和指导作用，这就促使教师提升教学和研究能力。教学实践和教学情境是一系列的反思性探究活动，研究性学习模式在培养学生的自主性学习和交流能力等素质的同时，也迫切需要教师是一个名副其实的自主学习者和乐于与学生交流的人[25]。学生的万丈热情和努力是重要的，教师也须全身心投入教学和指导，让学生感受到老师是学习的领路人和帮扶者。正是从学生的“兴趣产生的问题”到"可以探究的课题"的指导过程中，学生积极参与和教师付出努力的过程中，研究性学习为构建教与学的耦合式创新机制[26]提供了契机。

另外，本次公共课程研究性学习的教学改革的实施中，尚存在一些不足之处有待改善。一是由于《大学生心理健康教育》研究性学习任务是在课程初始就进行布置，课程学习和不同主题的研究性学习的同步性不一致。即学生们的选题范围可能因兴趣的不同，选择主题为前面的章节，就会先完成相关教学课程，对重要概念和知识点有了较好的理解，在研究中有了较好的理论基础。而选择主题在后面章节的学生，就需要在研究准备的过程中或者研究大半历程中先进行自学。这样就会导致研究性学习过程中理论基础水平不均衡的问题，但是选择主题在后面章节的同学，在一定程度上也可能会有助于自学能力水平的提升。二是本次研究学习效果的测量指标是《大学生心理健康教育》课程期末考试成绩，缺乏对更多人文精神和人格素养等方面的考察。因此未来研究设计可以囊括更多个性发展的指标，更能反映公共课程培养人文精神素养﹑能力素养和人格发展的培养方向。三是关注学生的发展需求，科学参考学生反馈和评价。可以收集整理学生在研究性学习的过程中的感受﹑收获﹑建议等，给予后来教学设计以参考。教学的过程中教师要去关注学生﹑了解学生，往往教师会把学生视为班级中的一员，研究性学习中应该更把学生看作是小组团队中的一员或独特的个体，从教育性出发，关注学生的发展需求。具体问题具体分析，无论学生处于何种状态，通过小组团队的带动和建设，制定一个最适合的学习方案，从而不断提升课程与教学的吸引力，增加教学艺术的设计感，增强学科内容的吸引力，使课程教学得到内涵式发展。