语言能力听说读写的发展顺序和功能关系——以俄罗斯布里亚特国立大学东方学院学生的中文阅读实验为例

关彦庆，谭晓琦

言语交际能力可以分解为听、说、读、写、译五项语言技能［1］1。本文讨论听、说、读、写四项语言技能，这四项技能在母语习得与第二语言（以下简称“二语”）学习过程中表现是不同的。揭示四项语言能力技能的发展顺序和功能关系，有助于揭示母语习得、二语学习规律。

一、四项语言能力的获得顺序

四项语言能力的获得顺序是对语言学习过程的描写。母语习得的起点是生活场景刺激引动的，二语学习的起点是抽象符号刺激引动的。母语习得遵循自然法则，二语学习体现干预法则。

（一）母语习得四项语言能力的获得顺序

语言是在条件反射基础上复杂的、高级的信号活动过程，也称第2信号系统。母语习得也叫自然语言习得，是儿童建立的第1 个第2 信号系统。“人们的语言信号是通过视觉器官眼与听觉器官耳感知后输入中枢，在中枢语言处理分析器分析、存贮后，再经神经传出，支配言语运动器官咽、喉、舌而进行语言的口头表达。”［2］儿童母语能力是随着生理发育的时间次序发展的。出生不到10 日的新生儿就能区分语音和其他声音。8 ～9个月时婴儿开始表现出能听懂成人的一些语言，并做出反应，11 个月时才真正理解词的意义。1岁半～2岁时出现“电报语”，句子断续、简略、不完整。2岁左右的语言大部分是完整句。［2］其词汇量增加也伴随着时间而增长得非常显著。大约3 岁，幼儿园教儿童识字，开始简单阅读。一般9岁开始学习写作。所以，母语习得四项语言技能的发展顺序是“听、说、读、写”，先口语后书面语。儿童对母语声音符号的感知是习得的，对文字符号的感知是学得的。

母语习得感知声音符号，不是固定的课堂模式，“教者”①“教者”和后面的“学习者”加引号，是为了表述方便，这两个词语只是学校教育才使用的。没有教案，只有随时、随地的言语运用案例，只有不断地、设身处地与孩子交流。不怕啰嗦，不担心孩子听不懂。“学习者”起初只是以静静地听的方式接受母语语音刺激，听懂了，才开始说，想说就说，不怕说错，错误的概率极低。

母语习得“听说读写”是按照时间线索发展的，先后次序非常清晰，这个次序是不可逆的。其中“听”是其他能力的前提，“听”的基础越扎实，其他能力发展越顺利；“听”之后才能“说”，听懂了之后才能说清楚。“听力”与“说力”之间的发展距离较短。“读”是认读文字符号和借助语音符号阅读，“读”之后才能“写”，“写”是高阶能力，是其他三种能力的综合体现。四项能力中，“写”占据塔尖儿。自然语言习得，语言能力项的结构具有超强的稳定性，其根本原因是其金字塔式的发展顺序。其发展次序表现为阶段性特征，它的发展顺序是单向的，结构是稳定的，如图1所示：

图1 母语语言能力发展模式

（二）二语四项语言能力的获得顺序

二语学习“听说读写”的发展模式与母语不同。二语学习“听说读写”并重，四种能力发展的起点相同。由于投入时间和学习方式的差异，各个项的发展速度和水平可能不均衡，与自然语言习得顺序表现出显著不同。母语习得“听说读写”的顺序是绝对的先后顺序，其发展模式是线性的、接力式的，能力项之间的关系是结构性的。二语学习“听说读写”各项技能发展模式是并列的、独立的，发展速度和水平不是均衡的。图2表达了这种不均衡。初级学习者是“听说读写”同步，中级学习者是“读写”强于“听说”，高级学习者表现为两个类别，即口语应用多的“听说”强，书面语应用多的“读写”强，但是不论是“听说”还是“读写”，要达到母语使用者自然语言发展的水平很难。

图2 二语语言能力发展模式

本土②本土指国外学习者所在的国家。的汉语教者一般只在汉语课堂上讲解汉语言本体知识，偶尔有机会模拟汉语言实践。学习者听力输入少，本土母语语境下没有必需的汉语表达要求，又缺少经典的言语示范和交际需要，有时想用汉语口语表达，还常常怕说错。“能力是实践中练出来，不是教出来的，能力背景下的知识是结构性的，不是离散的；知识生成能力，能力反哺知识。”［3］语言实践是学习者认识语言、运用语言重要的切入点，课堂上获得的是语言知识，言语实践获得的是语言运用能力。

二、四项语言能力的功能关系

四项语言能力的获得表现为顺序性，它体现为学习者语言能力的成长。四项语言能力的发展表现为功能性，它体现为听说读写四项能力之间相互作用、相互影响的功能关系。母语习得、二语学习四项能力之间的功能关系不同。

（一）母语习得四项能力之间的功能关系

“听读”是信息输入，“说写”是信息输出。输入为输出做准备，没有正确输入不可能有正确的输出。“听说”认识语音符号，“读写”认识文字符号。“听”与“说”、“读”与“写”之间有直接的功能制约关系。母语习得“听说读写”是线性发展的，“听”与“说”、“读”与“写”相互依存，“听”是“说”的前提，“听”决定“说”，不能听就不会说（十聋九哑）；“读”是“写”的前提，“读”决定“写”，不能阅读就不能写文章（文盲）。总体看，母语习得先获得“听说”能力，后获得“读写”能力。

语言信息的输入是从刺激开始的，因为接受刺激，所以才能感知信号，提取信息，与自己原有的知识系统建立联系，寻找到它在知识系统中的位置，完成知识的内化。这个过程是理解信息的过程。符号的输出也就是信息的输出，输出以说话人正确地理解为前提，只有理解正确，才能表达准确。语音符号能力和汉字符号能力不能互相替代。从语言能力的获得看，母语习得“听说”能力和“读写”能力之间的制约关系还不是很清楚，但是有一点可以肯定，两者之间至少有互补关系，这种关系是间接的。只有科学认识语音符号内部“听”与“说”的关系及文字符号内部“读”与“写”的关系，进而明确语音符号与文字符号之间的间接关系，才可能科学设计教学或学习计划，实现“听说读写”四种能力的科学发展。“听说读写”四种能力之间的具体功能关系见图3，这个图，还看不到方向性，看不到母语习得、二语学习在四种能力之间功能上的差别。

图3 听说读写之间的功能关系

“听说”与“读写”的能力属性。“听说”和“读写”都是语言能力。“听说”是语音能力，指向口语，“读写”是文字能力，指向书面语。母语习得，“听说”能力是自然语言环境下获得，“读写”能力是学校教育获得；二语学习，“听说”“读写”都是学校教育获得。具体如表1所示。

表1 母语习得与二语学习差别观测点

（二）二语学习四项能力之间的功能关系

母语习得“听说读写”四项能力发展模式如图1，功能关系如图3；二语学习“听说读写”四项能力的发展模式如图2，但是功能关系还不清楚。揭示二语学习“听说读写”四项能力之间的功能关系有重要的理论意义和实践意义。二语学习是从抽象的文字符号开始的，我们从阅读能力切入，研究二语学习“听说读写”之间的功能关系。

1.关于阅读能力

俄罗斯汉语课堂教学①关彦庆2013-2017 年在俄罗斯布里亚特国立大学孔子学院从事汉语教学工作，多次参加东方学院、孔子学院组织的各种汉语知识大赛、汉语能力大赛等活动。发现，学生朗读课文时，常常会出现流畅度很好、准确度差的现象。具体表现是朗读速度比较快，却经常伴有读破词现象，即使是高年级学生也经常出现这种现象，尤其是长句子连续出现，或者句中包含较复杂社会文化背景知识词语的时候，经常出现读破词现象。文章是很快读完了，表达的意思却说不清楚。这个问题引起了我们的注意，解决这个问题，可能揭开二语学习“听说读写”之间功能关系之谜。在海外汉语教学中，不是很严格地区分认读、朗读、诵读、阅读，因为这些学习活动都与文字有关，从语言能力要素视角，我们统一认定为阅读。

阅读是“看（书报等）并领会其内容”［4］1608，阅读能力指“读懂所读材料的能力，也就是掌握所读材料的意思的能力，包括对字、词、段落、篇章的理解能力”［5］1读破词现象的本质是学习者“读”存在问题，核心问题指向获取意义的方式和获取意义的能力。我们设计了中文文本纠错阅读实验。

2.实验说明

为了验证这个判断，我们思考如何检验一名二语学习者中文文本阅读能力。经过精心策划，2013 年5 月21 日，我们做了下面的阅读能力测试实验：

实验目标：考查学生的词语识别能力，即纠错能力。

实验对象：俄罗斯学生

实验地点：俄罗斯布里亚特国立大学

实验班级：东方学院汉语专业10401 班（三年级）和10190班（四年级）

实验人数：共计16人

实验内容：选取实验内容的要求包括两点，第一，提供一段含有部分词汇文字次序混乱的文本。第二，词汇是学生比较熟悉的。我们在给学生提供文本的时候，对字号进行了反复试验，发现字号越大，字与字之间的区别越显著，字序乱的现象就越显著，字号小于5 号太小，不容易阅读，5 号字比较适合实验，它是普通大众阅读文本的字号。

实验材料：

研究表明，汉字的序顺并不定一能影阅响读，比如当你看完这句话后，才发这现里的字全是都乱的。①

实验方式：每个学生发放一个与上面字样相同的5 号字纸条。要求有两点，第一，在10 分钟内抄写一遍。第二，不允许使用任何工具书。

3.实验结果统计

实验描述：学生的表情由兴奋转为严肃，不断地有人要求使用工具书，即使被拒绝也偷偷地使用。很多同学的表情很痛苦，有的甚至抓耳挠腮。

实验结果：16个人中，只有10190班的Apюнa纠错成功，书写得完全正确。其他同学都有各种各样的问题，有的不但没有发现原材料中的错误，还修改出了新的错误。为了保护个人信息，隐去学生的具体名字，具体纠错成果材料抄录如下，词序错误下加着重号或横线提示，语法错误用背景加深提示，便于查看：

A 学生：研表究明，汉字的序顺并不一定能读阅影响，比如当你看完后这句话，发现才这是的全字都是乱的。

B 学生：研究表明，汉字的序顺并不定能一影响阅读，当比如你看完这句话后，才发现这里的字都是全乱的。

C 学生：研究表明，汉字顺序并不一定能影响阅读，当比如你看完这句话后，才发现这里的全字都是乱的。

D 学生：研究表明，并汉字的顺序能不一定影响读阅，当比如你看完这句话后，才发现这里的全字都是乱的。

E 学生：研究表明，汉字的顺序不一定能影响阅读，当比如你看完这句话后，才发现这里的全字都是乱的。

F 学生：研究表明，汉字的顺序不一定能影响阅读，比如当你这句话看完后，才发现这里的全字都是乱的。

原材料文本的正确表达是：研究表明，汉字的顺序并不一定能影响阅读，比如当你看完这句话后，才发现这里的字全都是乱的。

教育部发布的语言文字规范《国际中文教育中文水平等级标准》（GF0025-2021）（以下简称为《标准》）给出了详细的语言量化指标，学习者的中文水平从低到高分为三等九级［1］1。据此，本文从三个角度对学习者的语言能力和水平进行评估。统计分析学生在完成“读写”测试材料时遇到的困难。

汉字认读难度视角。根据《标准》，汉字表按汉字的认读难度分为一至九级。测试材料中共有40 个汉字，其中“的”出现3 次，“字”“这”出现2 次，除去重复字，共计36 个汉字。一级汉字19个：比、不、的、都、读、后、话、汉、里、看、明、能、你、是、现、一、影、字、这；二级汉字11个：表、才、当、定、发、句、全、如、顺、完、响；三级汉字2 个：并、乱；四级汉字4个：究、序、研、阅；五级、六级、七～九级是0个汉字。具体如表2所示。

表2 测试材料汉字认读难度统计表

词汇难度视角。根据《标准》，词汇表分为一至九级。一级词汇表：汉字、的、能、你、看、这、话、后、这里、字、都、是12 个词；二级词汇表：不一定、影响、比如、当、完、句、才、发现、全9个词；三级词汇表：表明、并、乱3个词；四级词汇表：研究、顺序、阅读3 个词；五级、六级、七～九级是0个词。具体如表3所示。

表3 测试材料词语难度统计表

汉字书写难度视角。根据《标准》，手写汉字表根据汉字书写难度把汉字分为初等、中等、高等三级。测试材料中，共有36个汉字，初等汉字20 个：比、不、才、的、当、都、后、话、汉、里、看、明、能、你、是、完、现、一、字、这；中等汉字12个：表、定、读、发、究、句、全、如、顺、响、研、影；高等汉字3 个：并、乱、阅；还有等外字1 个：序。具体如表4所示。

表4 测试材料汉字书写难度统计表

按照上面汉字认读难度、词语难度、汉字书写难度数值比较，东方学院三、四年级学生正确抄写实验文本，应该不难。从实验结果看，学生觉得很难。我们分析有两类困难，第一，词内部语素次序错乱；第二，语法单位的功能次序错误。造成这个结果大概有三个方面的原因：一是实验文本有“研究、表明、顺序、一定、影响、阅读、发现、这里”8个词语的文字改变了次序，占测试词语总量的30%；二是“都”的语法功能位置错误；三是汉字“序”不是手写汉字表内字。值得一提的是，“全”是副词，按照汉语语法知识判断，副词一般不修饰名词，却有多名学生用“全”限制“字”。这个问题除了Apюнa以外，几乎都没有成功纠错。

4.实验结果分析

从这个简单的阅读抄写测试结果看，我们有以下几个方面的认识。

首先，阅读能力层级。从实验结果看，学生都有较强的字形认读、词语认读能力，能很快发现教者提供的材料有错误，表现出较好的发现问题的能力。学生的阅读能力有三个层级：词语认读（初级）、词语阅读（中级）、意义阅读（高级）。具体描述为：第一，大部分学生相当于中级阅读水平。他们能发现词语有问题，但是不能确定哪些词语有问题。在没有工具书参考的条件下不能确定词语的正确形式，有的同学即使有工具书作参考，也很难确定词语的正确形式和重要词语语法上的功能位置。第二，只有一名学生相当于高级阅读水平。她能发现问题并能快速、准确地纠错，快速完成任务，说明纠错能力是高级阅读能力。

其次，阅读方式类型。参与测试学生的阅读方式分为词形阅读和意义阅读。词语掌握扎实的学生，采取意义阅读方式。所谓意义阅读也就是框架阅读，阅读时通过词语的一部分文字获得该词语的整体意义信息。Apюнa同学完成任务的过程没有那么多的表情，她在阅读过程中几乎没有发现阅读障碍。即使有个别的阅读障碍，也不影响她对整个句子意义信息的提取。这种阅读方式已经接近母语的阅读水平了，其特点是阅读速度快，对词语的书写形式要求不高。同样的实验材料，教者又拿来给来自中国的老师做阅读实验。基本表现是：拿到阅读材料后，扫一眼就说出大致意思。事后经过提醒才注意到有文本错误。而词语掌握不扎实的学生，采取词形阅读方式。所谓词形阅读也就是文字全形态阅读，阅读时读者必须把词语的每个字的书写形式都看清楚，通过词语形态确定词语之间的界限，然后寻找词语的意义，在完成纠错任务的过程中遇到了很多困难。特点是阅读速度慢，对词语的书写形式要求高。

最后，实验结论。参与实验学生的阅读能力分为三个层次：词语认读、词语阅读、意义阅读。词语认读是借助词典认字阅读；词语阅读是知道词语的读音和意义，以词语为单位阅读；意义阅读是框架阅读，能正确理解词义并解释不同语境下词汇的临时意义。其中意义阅读具有超强的纠错能力，主要表现在词形纠错和词语语法搭配纠错。意义阅读能力是如何形成的，还需要我们进一步观察和实践。但是我们获得的教学启发是，书面语阅读能力教学的高级目标是意义阅读。

5.二语学习“听说读写”之间的功能关系

本次测试实验，发现了二语学生的阅读能力层级和阅读方式类型，让我们认识到二语学习与母语习得听说读写的功能关系是不同的。二语学习“听说读写”能力训练是围绕记音符号汉语拼音和文字符号汉字展开的。学习者没有目的语语言知识背景，缺乏目的语自然言语环境。俄罗斯学生中文字符的认知发展难度层级可以概括为四个阶段，具体如下：

音符→音符主+汉字辅→汉字主+音符辅→汉字

二语学习者听说读写之间的功能关系可以抽象为如下图4、图5。

图4 学习汉字的听说读写

图5 理解句子的听说读写

本土二语学生学习中文是从书本的文字符号开始的。图4说明的是二语学习第一阶段：围绕汉字学习“听说读写”，听的是汉字字音符号的音，说的是汉字的字音，读的是汉字的字义，写的是汉字的字形。图5 说明的是二语学习第二阶段：围绕词语的“听说读写”，听的是词语的音，说的是词语的义，读的是词语的形，写的是词语的序。学习汉字、理解句子的“听说读写”训练是四项能力聚焦模式。从字意识、字能力到词意识、词能力是如何发展的将成为二语学习研究的重要问题。因此图2 所示本土二语学习者四项语言技能的发展是表面现象，本土二语学习者四项语言技能的总体发展顺序与母语呈现相反表现，如图6。母语习得的起点是口语交际，四项技能的宏观顺序是先语音能力，后文字能力。从发展趋势看，正常的自然人都能获得听说能力，而文字能力需要学习，不学习文字，一定是文盲。本土二语学习者学习的起点是文字，四项技能的宏观顺序是先文字能力，后语音能力。从发展趋势看，即使没有目的语语境，也可能获得听说能力，但是这种听说能力是典型的书面语语音能力。这种语音能力很容易衰退，学习者会丧失口语能力，成为语盲。比较图1 和图6，四项能力的微观顺序具有一致性，即语音能力都是先“听”再“说”，文字能力都是先“读”再“写”。

图6 二语学习听说读写发展顺序

三、四项语言能力关系研究的启发

母语习得和二语学习四项语言技能发展顺序和物质基础完全不同。母语“听说读写”顺序是线性的、接力式的，能力之间功能关系是结构性的，具有稳定性。它依靠的物质基础是习得者身心发展顺序和全天候的自然语境。二语的顺序表面看是并列的、独立的，发展速度和水平不均衡，它的物质基础是已经建立了信号输入、输出系统和临时的、短暂的人工语境。通过图6发现，实际上本土学习者二语四项能力的发展顺序也是线性的、接力式的，不同之处是能力之间的结构性、稳定性弱。因此二语教学提出的完全模拟第一语言习得模式的假设是有道理的，但是从制约学习效果的背景因素看，实现这种假设又缺少可行性依据。二者的共同点是必须通过实践获得能力，但是实践的方式和落脚点不同。二语教学应该落实实践性原则，遵循母语习得、二语学习“听说读写”发展顺序和功能关系规律。母语、二语“听说读写”四项能力之间的功能关系如图7、图8，母语基于语言表达实践起点的“听说”能力对“读写”能力的影响是间接的、隐性的，二语基于文字符号起点的“读写”对“听说”的影响是直接的、显性的。

图7 母语听说读写四项能力功能关系

图8 二语听说读写四项能力功能关系

语言能力不等于思维能力，学习语言的过程就是掌握一种表达思想工具的过程。研究听说读写，有助于揭示母语和二语听说读写的发展顺序和功能关系，有助于“发现制约语言学习的条件”［7］，有助于正确设置二语教学的难点和重点，有助于准确描述二语综合能力的语言量化指标点，有助于国际中文教育高质量发展。