从新世纪到新时代：二十年职业教育课程发展回溯与展望

花鸥 曾庆琪

［摘要］文章首先分析了新世纪以来职业教育课程发展的历史进程，然后指出了职业教育课程发展遇到了职业教育课程的内在价值的缺失、行业企业参与课程建设的热情有限、职业教育课程建设与教学实践有脱节等问题，最后提出了职业教育课程的未来走向：逐步转向“以人为本”的课程价值取向、全面构建具有“中国特色”的现代课程体系、探索完善“多重适应”的课程改革机制、建立健全“统筹协调”的课程管理体制。

［关键词］新世纪；新时代；职业教育课程；职业教育适应性

［作者简介］花鸥（1982- ），男，江苏东台人，江苏卫生健康职业学院，副研究员，硕士；曾庆琪（1964- ），男，江苏句容人，江苏卫生健康职业学院党委书记，教授，博士生导师。（江苏  南京  211800）

［基金项目］本文系2021年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究一般项目课题“后知识生产范式下高职人才培养模式的变革与创新研究”（项目编号：2021SJA0834，项目主持人：花鸥）和2021年江苏省社科应用研究精品工程课题“经济高质量发展视域下高职人才养模式的改革和创新研究”（项目编号：21SYC-126，项目主持人：花鸥）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G712    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）03-0076-07

提高职业教育质量，增强职业教育适应性，目的是强化现代化建设人才支撑，其中抓好职业教育课程适应性改革是关键。多年来，党和国家出台了一系列支持职业教育发展的重要政策。我们梳理从新世纪到新时代的二十多年间，职业教育课程发展的基本情况，总结和回顾职业教育课程改革的成就和经验，对于加快发展现代职业教育具有极为重要的意义。

一、新世纪以来职业教育课程发展的历史进程

1.重视技能提升，开启多样化试点的探索时期（20世纪末—21世纪初）。随着改革开放不断深入，对高素质实用型技术工人的需求不断增大，偏重学科知识的职业教育课程明显不适应当时的经济社会发展，多样化、多元化的职业教育课程的需求越发迫切。

1985年，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，指出当前教育中存在的“专业设置过窄、课程内容陈旧、教学方法过时、实践操作不实”等问题不同程度地影响到职业教育人才培养质量。在政府强有力的行政推动下，德国双元制、加拿大CBE、国际劳动组织的MES等国外先进课程开发理念被引入国内，涌现出南京建筑职业教育中心项目（双元制）、中加高中后职业技术教育合作项目、中国—国际劳工组织合作项目（MES）等一大批职业教育课程项目，出现了第一次职业教育课程改革高潮。由于各地各校基础不一、发展不平衡，使得多样化的课程改革实践效果不一，不能完全反映出国外职业教育课程的精髓，但对于当时“学科知识本位”的职业教育课程开发环境来说无疑是一种进步，对职业教育课程改革起到了现代启蒙作用。

2.强调标准规范化，从“小试点探索”向“全面规范化”的转变时期（2000—2005年）。在多元化探索过程中，职教界也意识到职业教育课程中“能力素质”的重要性，但困于表达形态多样化且不易操作落实，职业教育课程内容五花八门、质量参差不齐，因此，如何最大程度地协调对“能力素质”的认识和理解，将统一的指导思想、标准化的课程理念和具体化的培养目标落实到教学安排和日常管理中，成为当时职业教育课程改革的重要任务，由此促成第二次职业教育课程改革高潮。

2000年，教育部印发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，规定了“专业基本修业年限为二至三年，非全日制应适当延长”“三年制专业课内总学时一般以1600～1800学时为宜；二年制专业一般以1100～1200学时为宜”“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，两年制专业一般不低于教学活动总学时的30%”，明确了职业教育基本修学年限、课时总量以及实践教学所占比例。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出了“全面实施素质教育”“编写和开发具有职业教育特色的课程和教材”“加强实践教学”“推动职业资格证书制度建设”等具体要求，指明了今后职业教育课程改革创新的重要方向，标志着职业教育迈进规范化发展阶段。2004年，教育部印发《普通高等學校高职高专教育指导性专业目录（试行）》，规范了高职高专教育办学依据，第一次从国家宏观管理层面统一了高职高专教育专业设置。随后，教育部出台《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，从微观层面提出了一系列具有职教特点的课程与教学管理体系的方法和措施，如“强调以职业能力培养为目标，注重学生工作经验的积累”“坚持学生在教学活动中的中心地位，以行动导向教学为主”“关注职业院校教学过程与生产过程，开发有职教特色的具体案例”。如果说20世纪90年代职业教育课程建设主要是西方课程模式引进后小范围的试点探索，那么这一阶段的主要特征是以国家行动力推动课程改革的全面规范展开。

3.持续本土化改造，从“规范管理”转向“质量提升”的深化时期（2005—2012年）。中国职业教育改革发展要结合中国实际，符合中国国情，具有中国味道。这一时期，职业教育课程改革逐渐步入以质量提升为主题的第三次改革高潮。

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）提出，“通过教育教学改革提高职业教育质量，增强职业教育课程适应性和吸引力”。为落实《纲要》和全国教育工作会议精神，教育部出台《中等职业教育改革创新行动计划（2010—2012年）》，围绕“综合职业能力”和“学生终身发展”目标，提出“对接岗位要求标准，更新课程内容、完善课程结构、创新教学模式”“依据岗位实际工作过程进行教学实践，构建适应经济社会发展的课程体系”，并明确2011—2012年，完成500个专业课程教学大纲，研究课程评价体系等任务。2012年，时任教育部部长袁贵仁在第三届国际职业技术教育大会上，对未来中国特色职业教育改革发展进行阐述，提出“推动专业与职业、课程内容与职业标准、教学过程与生产服务过程对接”“推进工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革”“探索职业资格证书与职业教育学分互认和转换”“吸收行业企业参与职业教育质量评估”等具有前瞻性的政策措施，为探索具有中国特色的职业教育课程改革路径指明了方向。尽管此时课程模式并没有从根本上改变传统学科课程模式，却标志着我国职业教育课程改革已经迈进一个国家重视、社会多元参与，以提高质量为核心的发展时代。

4.全面推进高质量发展，迈进教育现代化的综合改革时期（2012年至今）。党的十八大以来，习近平总書记对职业教育工作作出了一系列重要指示，要求“加快建设高质量教育体系”“培养高素质劳动者和技术技能人才”“努力建设中国特色职业教育体系”，为新时代职业教育建设勾勒出总体蓝图。

2014年，国务院颁布《关于加快发展现代职业教育的决定》，对加快推进职业教育改革发展作出重要工作部署，在质量提升方面特别强调“要形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”。从2018年开始，国家和地方又相继出台了一系列政策措施，既有《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》《国家职业教育改革实施方案》《中华人民共和国职业教育法》等国家法律和宏观政策，也有《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等中观政策指导方案，还有《江苏省教育厅关于做好1+X证书制度试点工作的通知》《关于做好2022年度山东省职业教育教学改革研究项目申报工作的通知》《关于开展2022年河南省现代学徒制示范点建设工作的通知》等地方具体落实方案。根据《中国职业教育发展报告（2012—2022年）》，仅在2021—2022年的两年里，职业教育领域就出台了497个职业（工种）技能鉴定标准、6万余项行业培训标准和42大类企业培训标准；建成了203个职业教育国家级专业教学资源库，开发了涵盖文理工农医等12个学科门类的992门精品视频公开课和2886门国家级精品资源共享课。这一阶段职业教育课程建设向着全面系统化、专业化、现代化的方向努力，在法律制度、政策规定和配套措施层面深化了职业教育课程生态建设。

进入新时代，面对“建设具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”的发展目标，职业教育课程聚焦“职业能力”，融合从业者所需的知识、技能、情感、态度等要素，重构职业教育课程结构体系。2022年，在党的二十大会议上，习近平总书记高瞻远瞩、高屋建瓴地指出了“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，首次将教育、科技、人才合为一个部分作出部署，强调了教育、科技和人才三者内在关联、不可分割，体现了党对教育、科技、人才相互作用及其与高质量发展相互作用规律的深刻把握，这为新形势下职业教育课程现代化、系统化、整体化改革提出更加客观和正确的现实要求。

从职业教育课程改革进程看，职业教育课程价值从“社会本位”“技术本位”走向“以人为本”，课程主体从“自觉行动”“多元主体参与”走向“国家统一行动、社会多元参与”，课程内容从“知识传授”“技术培训”走向“综合素养养成”。职业教育课程改革发展所反映出的学科本位、技术本位、社会本位和多元综合的职业教育课程生态的逻辑变化主线，体现了职业教育课程在经济社会发展与个人发展之间的适应性变革，体现了不同历史时期和社会发展阶段对知识传授、个体就业、社会发展和育人价值的规律把握。

二、职业教育课程改革的发展逻辑

1.价值逻辑：职业教育课程改革的发展取向。价值属于关系范畴，从认识论上来说，是指客体能够满足主体需要的效益关系，是表示客体的属性和功能与主体需要间的一种效用、效益或效应关系的哲学范畴。价值取向决定了职业教育课程改革方向、内容及方式的选择。

20世纪90年代之前，职业教育课程改革以学科知识教学为主要取向，注重课程的外在经济价值，具有工具性，忽视个体身心发展的内在价值。课程虽也有育人目的，但实际教学育人偏重知识传授，满足行业企业及社会正常运转即可。随着社会进步和科技发展，越来越多的学者对以经济价值为主的职业教育课程进行反思。职业作为人类实践存在的基本形态，能够实现社会需求和个人发展之间的自由选择是人类对职业追求的最高标准。对于个人而言，人的现代化、独立人格和主体意识的觉醒，是实现职业自由切换和选择的必要条件，而这些必要条件实现的关键是如何构建并实现完整的“学生核心素养体系”，即学生通过专门的课程学习与实践，形成符合社会发展和适合终身发展的价值观念、必备品格和关键能力。在这一背景下，职业教育应遵循学生成长和发展规律，促进学生身心健康成长，帮助学生实现完满的人生发展，于是“个人取向”的职业教育课程孕育而出，职业教育改革走出了一条从“普通人”到“劳动力”，再到“人才”的发展路径。在满足社会大众多样性需求的同时，帮助学生实现可持续发展，进而不断推进职业教育的个性化和现代化，实现职业教育课程的类型化和特色化，已成为今后职业教育课程改革的发展取向。

2.现实逻辑：职业教育课程改革的决定力量。现代职业教育是建立在以机器大工业生产工具为标志的生产力基础之上的。现代化工业生产力为现代职业教育提供了所需的物质基础，并对职业教育的培养目标、内容、手段及其课程有决定作用。通过教育提高劳动者素质和改变劳动形态，为经济社会发展提供人才支撑，是职业教育发展的重要任务之一。另外，以就业为导向，盘活丰富的劳动力资源，回归经济属性中的民生要求，成为职业教育发展的另一重要任务，可以说，“顺应社会发展”和“满足个人就业”两项任务成为推动职业教育课程建设与开发的决定性力量。

在对“三段式”职业教育课程模式改造的基础上，虽形成了“宽基础、活模块”等本土化的课程模式，但不足以改变技术人才培养学科化的现实。进入新时代，国家步入更高质量、更有效率、更加公平、更可持续、更为安全的发展之路，此时的职业教育课程改革更加重视职业性和应用性，在科学分析产业、职业、岗位、专业的基础上，通过构建以专业基础课程和核心课程、岗前培训课程和证书课程为主要内容的职业教育课程体系，使学生能够快速适应工作并顺利上岗，同时也为不同性格禀赋、不同兴趣特长、不同素质潜力、不同学习阶段的学生提供多样化选择、多路径成才的机会，使学生的心智技能、策略能力、迁移能力和可持续发展能力得到提升。

3.政策逻辑：职业教育课程改革的直接原因。教育政策直接影响着职业课程与教学改革发展，并随着社会的制度环境、制度结构和社会经济发展的变迁而变化。

改革开放以来，党和政府在职业教育领域制定了一系列政策文件，主要是围绕专业目录、职业教育教材和教師培养等教育的核心要素进行。一是专业目录修订。石佳在《新版职业教育专业目录“新”在何处》一文中指出，新中国成立以来，职业教育专业目录进行了7次重要修订，最新修改的职业教育专业目录覆盖19个专业大类、97个专业类的1349个专业，专业总体调整幅度超过60%。通过目录修订更新，调整了职业教育课程结构和内容，推动了职业教育实训装备升级，实现了职业教育课程适应性转变。二是职业教育教材建设。高鸿、赵昕在《基于类型教育特征的职业院校教材建设思路探析》一文中指出，截至2017年，我国职业院校教材总计达35000余种，其中，国家规划教材达到18169种，行业规划教材也达到9695种，初步形成类型较为齐全、形态较为丰富、品种较为多样的职业教育教材体系。2020年，教育部发布《职业院校教材管理办法》，第一次从国家层面全面、系统地规范教材管理的各个环节和流程，回答了“教材归谁管、怎么管”的问题，积极推动了职业院校教材管理，进一步提高了职业院校教材建设水平。三是职业教师培养。作为课程的执行者、设计者和创造者，高质量、标准化的师资队伍对于课程实施质量尤为重要。2016年，《教育部  财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》提出，逐步建立层次分明和课程类型全覆盖的教师职业标准体系，并在机制运行上鼓励和支持企业以资本、技术、设施和管理等要素参与职业教育，推进教师和企业人员双向交流合作，建立教师到企业实践和企业人才到学校兼职任教常态化机制，切实提升职业院校教师队伍的整体素质和建设水平。

4.教育逻辑：职业教育课程改革的内在原因。提高职业教育质量，增强职业教育适应性，是推动职业教育课程改革的内在动力。从技术哲学来说，由于方法技术和原理技术的经济性和私密性，技术工人要对技术系统进行熟练操作与灵活控制，就必须持续地参加学习和培训，并在不断探索中实现职业技能的优化、提升和创新，以及技术创造性应用和改变。另外，在现实生产实践活动中，技术系统不可避免地受到经济利益和科技创新的激励和驱动。

可以说，职业教育课程改革的内在教育逻辑，即将提高职业教育课程质量归结于对社会需求和人的目的的升级改造，特别是将赋予了现代人的意图、知识、设想、意志等意向性内容的技术转化到职业教育课程开发和教学过程中。例如，应对新技术和产业变革需要，突出职业岗位能力培养，研发模块化、项目化、系统化的课程体系；按照生产实际和岗位需求，对接职业岗位场景、职业标准（规范）、职业技能等级标准等，及时更新教学标准。

三、职业教育课程发展进程中的实然问题

1.职业教育课程的内在价值的缺失。长期以来，我国职业教育过于注重企业用工和个人就业的外在经济价值，而忽视促进学生身心健康发展的内在价值。随着我国生产方式由劳动密集型向资本、技术、知识密集型转换，新职业，新业态蓬勃发展，产品的技术含量、数字化和智能化水平逐渐提高，脑力与体力劳动之间的界限越来越模糊，这对职业院校学生核心素养和综合能力的培养提出了更高的要求。学生未来工作中所出现的“会操作、不会合作”“有技术、缺涵养”“多岗位流转适应性差”等问题，实际上暴露出职业教育课程对学生身心发展的关照不到位。新时代需要的高素质技术技能人才，应具有适应多岗位的就业能力。因此，对于职业教育课程来说，除了要关注企业用工和个人就业，更应基于学生的身心特点和发展需要，发挥出作为一种教育类型课程应有的育人功能，关注学生核心素养和综合能力的培养，促进学生身心健康发展。

2.行业企业参与课程建设的热情有限。目前大多数行业企业不太热衷参与职业院校课程开发，导致行业企业参与课程开发的潜力没有得到充分发挥。一是当前大多数职业院校无论是在专业建设上还是在课程开发上，主体仍以本校教师为主。行业企业等课程开发主体并没有深入职业院校人才培养的各个环节，校企合作处于浅层次、低水平状态。二是企业人员课程开发素养缺失。企业专家具有丰富的实践经验，对岗位内涵和关键能力的理解比职业院校教师要深刻得多，但是在课程设置、课程标准编写、项目设计等方面显然不如职业院校教师。在实际课程设计开发中，职业院校教师往往反复征求企业专家的意见，结果不仅没有获得有价值的意见，反而使自己无所适从。与此同时，企业对学校课程质量也深感不满，但又无能为力，导致校企难以进行更深层次的课程开发合作。三是激励机制和保障机制不够完善。例如，一家正规企业为职业院校学生提供了若干个实习岗位，参加实习的学生获益颇多，此时企业既要增加管理成本和其他运行费用，还要冒着产品质量下降等风险，而企业所获得的往往只是从实习学生中招录优秀者时有一定的优先机会而已。正是由于存在这种投入大、回报少的问题，使得企业对校企合作退避三舍，并成为产教融合难以走深走实的主要症结。

3.职业教育课程建设与教学实践有脱节。一是教师实践教学能力不高。职业院校教师大部分来自普通高校，缺乏对企业一线岗位典型工作任务的归纳、提炼以及分析能力，难以构建有意义的学习情境和场景，难以通过项目化学习、案例设计与分析等来帮助学生解决复杂的工程问题和应用问题。二是职业院校的教学实践条件不能完全支撑教师课程的组织实施。因连续三年扩招，各省份高职院校生均专任教师数、专任教师双师比例、生均课程数量和生均教学仪器设备值等4项办学条件指标呈现不同程度的下降趋势。《中华职业教育发展评价报告（2022）》统计，全国近一半中等职业学校占地面积、校舍建筑面积、学历教育在校生规模等关键指标不达标，很大程度上影响了中等职业教育的人才培养质量和办学吸引力。此外，专业教学资源库建设质量不高、素材的品质较差、内容选择上缺乏统一规划，难以体现真实岗位所应掌握的知识点和技能点，而且有些资源的素材可读性差、错误率较高、知识扩展性不足、使用不便，导致事实上不足以支撑“能力本位”职业教育课程的实施。

四、职业教育课程的未来走向

1.逐步转向“以人为本”的课程价值取向。职业教育课程的价值取向决定着课程和教材改革发展的总方向。党的十二大报告指出，“加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”“完善科技创新体系，坚持创新在我国现代化建设全局中的核心地位”，可以看出新时代更加重视生产力中最活跃因素“人”的获得感和体验感，以及人在科技创新中的关键作用。新时代对职业教育提出新要求：一方面，不仅重视职业教育质量提高，同时也注重职业教育起点、过程和结果的公平，让每个学生都具有学习的机会、享有成功的可能。另一方面，职业教育课程开发应坚持“以人为本”的价值取向，从过去重视学生服务经济建设能力的培养转变为更加重视学生综合能力的发展，特别关注学生职业核心能力的养成，从而实现“人人成才”“个个出彩”，为国家培养出更多高素质技术技能人才。

2.全面构建具有“中国特色”的现代课程体系。中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。探索开发建设符合自身实际的课程体系是中国式职业教育课程改革的重要任务。必须以立德树人、德技并修为主要原则，以实践和应用能力培养为主要内容，以产教融合、校企合作为主要方式，形成面向人人、因材施教的“中国特色”现代课程体系。

具体而言：在课程价值定位上，基于教育强国、科技强国、人才强国战略，重新思考技术技能人才培养定位、标准和规格，强化职业教育类型特色；在课程知识内容上，注重教学内容与职业生活、社会生活的联系，加强公共基础课与专业课的对接，以及专业课程之间的跨界融合，重视学生职业素质和职业精神的培养；在课程结构上，积极实施“教、学、做”一体化教学改革，促进理论教学与实践教学相融合、人文教育与科技教育相融合、实践教学与企业培训相融合，构建以职业核心素养培养为核心的职业教育课程开发模式，真正实现在实践主导下的学生整体均衡发展，使具有不同素质潜力和不同兴趣特长的学生都能接受符合自己成长需要的职业教育，为各类学生提供公平、适合的选择；在教学实施上，鼓励教师赴企业参加实践锻炼，提高教师的实践教学能力和水平。

3.探索完善“多重适应”的课程改革机制。一是建立专业预警机制与专业结构动态调整机制。开设新兴专业，加大特色专业、优势专业建设，淘汰老旧专业，把专业建立在产业链、需求链上，形成合理的专业布局，使职业教育能更好地适应、支撑、引领经济社会发展。二是建立技术创新驱动课程改革机制。主动适应经济发展、产业升级和技术进步的需要，依据国家职业标准的要求，坚持课程内容与职业岗位相对接、课程标准与岗位技能标准相对接、课程结构与职业能力相对接、课程评价与企业社会评价相对接，制订专业人才培养方案和专业核心课程标准，不断提高职业教育对科技创新的反应敏感度，促进学生技能素质与就业能力的提高。三是建立实践应用驱动教学改革机制。加强实践实训基地建设，要求实训内容来自企业实际，并参照企业管理标准对学生进行考核评价，实现教学、学习、实训相融合，以提升学生在真实工作环境中的实践能力和研发能力。

4.建立健全“统筹协调”的课程管理体制。《国家职业教育改革实施方案》规定，今后职业教育管理将由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变。由此可见，国家、地方和学校三者能否各司其职、相互协调是职业教育及其课程健康有序发展的关键。

从国家层面看，政府更加注重宏观政策统筹协调，综合运用行政和市场手段，推动行业组织发挥指导监督服务功能，将企业纳入技能人才培养链中，促进行业企业参与教学标准、专业设置、课程教材开发、教学实施和评价的全过程。同时，政府加大对欠发达地区职业教育的支持力度，特别要强化东西部职业院校合作。从地方层面看，地方政府和行业组织等以落实国家层面的课程规划和实施方案为主，统筹协调和督促指导本区域职业教育课程改革，开发具有区域特色的课程标准、人才培养方案和教学标准，不断完善和优化职业教育课程体系。从学校层面看，职业院校加强产教融合、工学结合人才培养模式研究，编写校本教材，使国家课程和地方课程校本化、个性化。

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