“五读”引路，双线突破——以《王戎不取道旁李》为例浅谈小学文言文教学

陈红娟

(铜陵市实验小学 安徽铜陵 244000)

双线目标，即人文目标和工具目标，是统编版语文教材的显著特点。经典古文承载的是中华优秀传统文化，也是汉语独特语言形式的集中体现。现行使用的统编版教材中中华优秀传统文化的比重有一定程度的增加，尤其是文言文的篇目。《义务教育语文课程标准》(2022年版)明确提出“语文课程应继承和弘扬中华优秀传统文化”，并且在新增的“核心素养内涵”中，位于第一条的“文化自信”也进一步强调了以文化人的课程动能，意在学生通过语文课程的学习，“认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”。

文言文具有独特的语言特点，行文方式存在时空距离，大多生涩难读，不易理解，课堂教学常常出现难点、盲点、忽略点，学生往往学习兴致不高，给小学生的学习和教师的教学都带来了挑战。因此，立足于学科特点、课程目标，小学语文教师需要在文言文的教学上有所突破，有所改变。那么如何更好地激发小学生学习文言文的兴趣，培养学习文言文的能力呢？

一直以来，我们探索从教材的整体目标出发，以文本为桥梁，以“读”为手段，紧扣双线目标，努力体会文言文之美，汲取汉语精髓，从而激发和引导学生有兴趣、有能力踏上文言文的阅读之旅。

下面以《王戎不取道旁李》一课为例，浅谈笔者在小学文言文教学中的几点实践与思考。

一、文言文的语言特点及教学难度

(一)朗读句读是文言文教学的一大难点

文言文是经过加工的语言，句读是一个难点。古代文言文，整篇文章、整本书都是没有标点符号的，学生在学习之初就得做到“明句读”。韩愈在《师说》一文中这样表述：“彼童子之师，授之书而习其句读者”，主要意思就是教学生如何断句。理解内容和断句是紧密相关的，熟读精思，理解文章意思才是正确断句的重要前提。

(二)文言文独特的语言特点决定了词语的释义

文言文往往单字成词，如“其实”“妻子”“家禽”等，都和现代汉语中的意思有所不同。甚至还有古今异义。如《守株待兔》中“兔走触株”、《王戎不取道旁李》中“诸儿竞走取之”的“走”，古今意思并不相同，古汉语中“走”指“跑”。还有许多文言助词，如“之、乎、者、也、矣、焉、哉”，有时出现在句子中间，有时在句子末尾，有其特殊的意思和作用。

(三)文言文所包含的传统文化含义

课文所选文言文多是经典，承载了传统文化含义，如《杨氏之子》中的梁国杨氏子，九岁的孩子懂得待客之道，有客人来访他会端上水果，当对方与自己开玩笑时，不是把话顶回去，而是语气委婉、机智又灵活地应答，很好地诠释了中华文化中“礼”的内涵。中华传统文化博大精深，由此可见一斑,既能让学生感受文言文的奥秘，又巧妙渗透中华传统文化教育。

(四)文言故事所承载的思想内涵

中国传统文化背后所承载的思想，如《司马光》中司马光遇事沉着、冷静，敢于突破常规，多角度、多方位思考问题并解决问题；《王戎不取道旁李》中的王戎聪慧过人，不盲目跟风，能根据观察到的有关现象动脑思考进行推理判断……这些文章所包含的思想含义，虽历经千年，对于新时代的教育仍有借鉴意义。

二、整体分析教材，确立双线目标

整体性是统编版教材的一个显著特点，一个单元往往是一个整体，主题鲜明，目标明确。各单元之间也有联系，形成螺旋形上升结构，教学时往往要从教材整体出发，确立文本双线教学目标。从编排上来看，中年级的文言文篇目以叙事文本为主，故事性较强，需要整体把握和细节严扣，教师首先要领会教材的编排意图，明确语文要素，找准传统文化传承的落点；其次把握课标要求，重视学法上的指导，拓展人文主题。

通过关注统编版小学语文四年级上册第八单元的人文主题和语文要素，找准三篇课文和口语交际之“讲历史人物故事”，以及习作之“我的心儿怦怦跳”的安排意图，我们不难发现，本单元各部分紧紧围绕单元目标和主题，层层推进，浑然一体。本单元出现的历史人物及其故事生动有趣，历经千百年仍广为流传，给人以深刻的智慧和无限的启迪。

基于以上思考，具体到本文，在教学时，教师确立学习目标为：将课文读通、读顺，继续感受文言文语言特点；结合注释等方法，读懂课文内容，了解事情过程和人物特点；了解事情具体情节，发挥想象，简要复述课文。

三、“五读”引路，双线突破

读是文言文教学的首要教学手段，言简意赅，简练精悍，节奏感强，韵味十足。如何解决文字的表面意思，如何深入探究文字所承载的中华传统文化的含义，并形成能力有效运用？笔者一直在探索围绕目标，立足文本，“五读”引路，双线突破。“五读”即：初读、品读、读懂、悦读、拓展阅读。

(一)初读词句，夯实基础

生字词学习，既是工具目标的基础，也是人文目标的前提。因此，教师明确初读课文的要求为：读准字音，读通句子，可以用自己最喜欢的方式读难读的句子。本文的重点是“戎”“诸”“折”“竞”等字的正确读法，引导学生将这几个字的读音读准，那么读通短文也就不是难事。

(二)品读节奏，感受韵味

《义务教育语文课程标准》(2022年版)提出，“注意通过诗文的声调、节奏等，体味作品的内容和情感”。文言文由于其语言形式特点，文本简洁，与现代语言的表达习惯有较大差异，因此朗读与白话文差别巨大，学生往往很难把握停顿、节奏。一切的学习始于模仿，模仿是孩子的天性。教师常常先利用课件出示节奏，通过教师范读、比较朗读等方式帮助学生准确断句。在此基础上，通过视频仿读、学生练读、角色朗读等形式，引导学生抓住关键词句，结合文本内容读出语气，读出节奏，感受文言文中独特的韵律美。

学生在此之前已经学习了三篇小古文：《守株待兔》《司马光》《精卫填海》，初步积累了一些学习文言文的方法。所以在教学《王戎不取道旁李》一文时，教师继续引导学生读出节奏，感受韵味。文本叙述的是一则非常有趣的故事，节奏感非常强，从开始“游”的悠闲，到后来“信然”的趣，一波三折，跌宕起伏，情趣横生。所以在初步读通课文后，教师进一步提出朗读要求：首先让学生边读边尝试根据句子的意思，读出每句话的节奏，接着试图采取顿挫、语调夸张等方式，边读边想象故事的画面，努力读出与事情相符的韵味，揣摩人物语言、动作、神态等，使朗读自然带上感情；教师还试图拓展到无句读文本，引导学生跟随古筝曲《出水莲》感受古人是如何诵读的。通过这些多种方式的诵读，目的就是做到有意义地读，有价值的读、次次有提升地读，从而让学生充分感受到文言文的独有韵味。

(三)结合注释，读懂意思

文言文因其独特的语言形式，古今文字的意义差别，语言组织形式的差别，都给理解带来了一定的难度。不少一线教师也一直在思考，如何理解文言文中的词语从而读懂文本，进一步培养学生学习文言文的方法，提升学习文言文的能力呢？

《义务教育语文课程标准》(2022年版)指出：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”在统编版教材所编排的文言文中，课后基本上都提到“借助注释，指导学生利用注释是重要的学习方法”。除此之外，还有查阅工具书、结合上下文、联系生活实际等方法。

在教学实践过程中，引导学生运用恰当的方法准确地理解词语。例如，“尝”“唯”“信然”等词语可以结合注释理解；关于“走”，可以结合“走马观花”“走马上任”等成语，不能和现在的“走”混淆意思。再如“多子折枝”，通过引导观察插图，理解起来便直观许多；对于文中的三个“之”，可以联系上下文来理解其含义。通过以上各种方法让学生理解词语，进而读懂文本，并及时总结理解词语的方法，为以后的学习积累经验，从而形成学习能力。

(四)展开想象，悦读情节

经历的类似和情感的共鸣是推动学习的原始动力。如何建立文本与学生生活之间的联系？教师尝试在读的基础上，以问促思、促悟。本文所述故事跟学生的生活经验距离较近，容易形成共鸣，寥寥数语却生动传神，正因如此，文本简练的语言所留下的巨大的想象空间也给了学生无限的发挥空间。鲁迅先生说《世说新语》为一部名士的教科书。该书语言简洁而寓意丰满，常常透过寥寥数十字塑造了一位位鲜活的人物形象并流传千古。

在教学中，笔者抓住文本关键词句，把握时间的关键情节，调动学生已有的生活积累和经验，让学生大胆地想象，从而丰富故事情节，感受人物形象。首先抓住人物的反差，学生展开想象，如“竞走取之”，写诸儿的动作、语言和心理，你有没有过这样的经历？在教师创设的情境中，学生有这样丰富的表达：“我踮着脚尖儿，轻而易举地摘下一颗；我会找来一根竹竿敲打，把李子打下来；我会爬上树去，多摘几个尝尝……”此时激发学生对比想象：而王戎呢，他一动不动，他在想什么？再来品读人物语言，如果你在现场，你会怎么问？王戎为何答得如此胸有成竹？在“竞走”与“不动”和“一问一答”的对比中，通过一次又一次的推进式品读，王戎勤观察、善思考的正直形象跃然纸上。而这样的品行正是学生可以效仿、值得汲取的中华民族传统文化的智慧。

(五)拓展阅读，及时迁移

统编版教材重视学生的兴趣启发，鼓励进一步的探究延伸。篇外延伸学习重在拓展，一拓阅读，二拓思维。通过有效的方法读懂了文本，感受了人物形象，完成了人文目标，及时总结了学习方法，并迁移拓展以巩固工具目标。教材篇目本身就是引子，浩如烟海的中国古籍经典还有着更多的精华，包含着深刻的中华传统文化，因此教学过程中基于教材但不能受限于教材，要鼓励学生用自己所掌握的方法积极开拓思维，活学活用。

从这个角度来说，《王戎不取道旁李》一文是一把打开文言文学习大门的钥匙，也是一座连接文本与学生之间的一座桥梁，能帮助学生从文本走向更广阔、充满智慧的文言文江河。文本教学结束之后，拓展阅读《未若柳絮因风起》一文，即才女谢道韫的故事，意在以《王戎不取道旁李》为例，理解文言文的方法，让学生小试牛刀，了解故事的内容，感知谢道韫的人物形象；并且让学生通过想象，猜一猜谢道韫将漫天的飞雪比作什么？这样有针对性的拓展阅读，及时地进行了文言文学习方法的迁移巩固，既激发了学生学习文言文的兴趣，也为后期的学习打下坚实的基础，从课内拓展至课外，树立了学生阅读文言文的信心；学会质疑与探究，学生的思维能力就是在这样一层层的推进下得到了转化与提升。一石激起千层浪，千层涟漪一核心，课内的“教”能够有效地助推课外的“学”。

四、引路下的反思与总结

在笔者教学实践的过程中，始终将阅读定位为学生个性化的行为。文言文以其短小精悍的结构、简洁凝练的语言、饱含深意的寓意，使其成为中华传统文化重要的组成部分。在笔者日常教学中，一方面，希望能做到有自己独特的思考、有自己的领悟，把握教与放的精髓，才能在帮助学生强化语文知识的基础上，从根本上落实传统文化教育，让中华优秀传统文化的传承与发展的种子在每位学生的心灵里落地、生根、发芽。另一方面，文言文阅读需要持之以恒的积累，不能局限于单一的文言文，其相关的历史故事、寓言神话、书画作品等，大有“嚼头”，都是学生可以积累的材料。通过拓展和自主阅读，学生又将课堂上的习得内容进一步内化，从而享受到学习的成就感，为语文课程理念的有效落地起到了实际作用，也调动了学生探究的兴趣。

总言之，在文言文的教学过程中，教师要立足文言文的语言特点和文化特点，“读”领风骚，“五读”引路，全面突破双线目标，激发学习兴趣，培养方法和能力，有效提升学生的语文核心素养。