虚拟空间，助力成长*——幼儿空间方位能力个案追踪

江 凡 张爱旻

(合肥市宿州路幼儿园教育集团森林城分园 安徽合肥 230001)

空间方位的辨别作为幼儿数学核心经验的重要内容之一，是幼儿在空间认知中需要学习的最基础和最重要的内容，是发展幼儿几何概念的关键，有利于幼儿空间感和空间思维的发展。幼儿在空间方位的判别中，有两个一般性发展阶段：一是以自身为主体参照，去判断主客体之间的空间位置关系；二是脱离自身，以客体为参照，判断客体与客体之间的位置关系。因此，当幼儿能够以客体为视角判定空间位置，更能体现幼儿对空间关系的真正获得。学龄前幼儿思维发展过程中所表现出的自我中心特点对其方位认知的影响最为明显，而通过活动情境中的发现、对比、空间推演等方式再现和巩固客体的左右方位，从而以客体为基准在头脑里进行方位建模和情景推演，则是一个复杂的思维发展过程。具体来说，6岁儿童辨别上下、前后方位的能力基本发展完善，并且开始意识到自己视角中的左右方位可能与他人有所不同，但还无法准确地加以区分和语言表述。教师帮助幼儿提高空间方位的认知能力，首先要鼓励幼儿在生活中去发现感知物体直接位置关系；其次要引导幼儿学会在学习和生活中用正确的语言描述空间方位；最后要提升幼儿空间方位概念的学习和发展。

接下来和大家分享我园开展的TABO机器人课程对幼儿空间方位能力培养的影响，以个案追踪的方式阐述孩子在空间方位能力上的改变。

一、幼儿空间方位能力现状

幼儿辨别空间方位首先掌握的是怎样以自身为中心开始辨别方向，然后逐渐发展到了解什么是客体，怎样去辨别以客体为中心的方向。大班上学期的幼儿，基本能够做到区分自己的左右手，并能在一定情境下按照指定的左右方向进行移动，但是在一定的情境中去辨别以客体为中心的左右时存在一定的难度，其中包括辨别自身与物体之间的左右关系，教师需要时间对孩子加以指导。

二、TABO机器人课程简介

TABO机器人课程主要培养大班幼儿空间方位的认知理解能力，重点是培养孩子从“以自我为中心”过渡到“以客体为中心”辨别左右的能力发展情况，难点是理解客体在平面网格图上“原地左右转”和“前进一步”的概念上。借助活动情境将机械的指令转化为生活中幼儿可能接触到的需要解决的问题，如任务卡、闯关等，逐渐增加依托大脑视像建立的感知来表征和操作图形、方向，获得情境中对方位辨识的转换性思维。此类引导，孩子们需要将自身眼睛看到的方向转换到客体TABO眼睛所看到的方向，通过使用箭头的编程模块操控TABO机器人，使其在计算机上的不同背景下按照设定的路线行进，完成指定的任务。

三、追踪研究对象情况分析

垚垚是本次个案追踪的对象。在日常教学活动中，垚垚对于自身左右的区分是模糊的，老师在集体活动中也很难对他进行针对性指导。希望在TABO机器人课程中垚垚能通过老师的课堂教学、自己的实际操作，能够成功过渡到以客体为中心辨别左右上。

针对垚垚的情况我们进行了长期的追踪和指导，通过照片、视频和记录表的形式记录他在TABO机器人课程中的空间方位能力的变化，在过程中反思策略的有效性并实时改进教育的措施。

针对课程内容，我们为垚垚设置了以下几个阶段的课程目标。

第一阶段：了解TABO机器人编程的基本功能，认识箭头符号，如前进、原地左右转。

第二阶段：能用箭头符号编程机器人的行走路线完成基础性任务，如吃金币。

第三阶段：能与同伴分角色合作完成场景创设及相应任务。

四、教师的指导策略

在观察的过程中，垚垚会因为课程的难易程度不同出现不同的问题。这时教师的行为干预显得尤为重要，不仅要找到合适的方法帮助他适应课程内容，更要让他明白学习过程中及时发现问题、学会解决问题也很关键。

问题一：“怎么下去？”

在吃金币任务中，垚垚把箭头模块放在编程区域中来回尝试，检验箭头摆放是否正确，没有思考箭头代表的实际意义。在点亮灯泡任务中，垚垚指着屏幕上的网格式任务图说：“这怎么下去呀？”垚垚对上下的认知理解远比对左右的认知要强，加之他对左右的区分是模糊的，当老师在讲解示范“TABO的眼睛”时，已经转换为“以客体为中心”的左右上了，对于垚垚来说无疑是难上加难。这是导致他一直都没有成功的原因。

指导策略：我们就这一发现与编程老师及时沟通，教师结合任务图和行进路线对他进行提问，在错误的地方请垚垚通过自己的转身看向需要到达的指定区域，并请垚垚说出正确的箭头。在多次体验后，垚垚逐渐明白箭头是“TABO”要走的方向，并不代表自己的方向，最终在老师的辅助下完成了点灯。

针对垚垚难以区分左右的问题上，最关键的一步是帮助他汲取生活中空间方位辨别和理解的经验。例如，在日常区域活动中，利用现有的视觉材料(玩具、被子、积木)让他进行不同角度的观察、对比，提问中语言表述不明确的可以先用动作和手势代替；在生活活动中组织区分左右的小游戏，如“口令游戏”，拍拍自己的右腿、举起自己的左手、左手放在右肩上等。在游戏中，垚垚通过自身参与和观察同伴的游戏行为，逐渐掌握了左和右，效果比较显著。

问题二：“怎么吃不到呀？”

垚垚以自身为中心区分左右的问题解决了，但在理解TABO的原地左右转上又出现了误区。TABO的原地左右转是在原地左转一次或右转一次，旋转的角度是90°，但是垚垚理解的原地左右转是以原地为对称中心，转到左边或转到右边，旋转的角度是180°。如果TABO机器人按照垚垚理解的原地左右转，将无法到达指定区域完成编程。同时，观察到垚垚在放置原地左右转箭头之后会遗漏“前进一步”的箭头，这时他出现了另一个问题。

垚垚问老师：“它眼睛已经看到了，怎么吃不到呀？”从以上问题可以发现他虽然能分清客体的左右，但不能理解客体转向之后是所处方向发生了改变而不是位置发生了改变，也不能理解“原地”代表的意义是什么。这两个问题的出现也直接导致他不能完成既定任务。面对这个难点，我们认为可以对难点进行分步走模式，活动时，先尽量选用与自身同一方向的客体；幼儿明确后，再逐步过渡到与自身面对面的客体上。

指导策略：我们会引导垚垚观察所有的箭头模块，以及每个箭头模块闪烁之后，TABO机器人所在的位置，让他自己去发现问题所在。垚垚开始重新编程，通过一次次的验证，他明白了在左右转之后，还需前进一步才能够到下一个格子区域。为了巩固垚垚对“原地左右转”和“前进一步”的认识，我们利用班级的地垫拼接了网格路线，带领班级的孩子一起参与进来，让孩子们变成TABO机器人，完成设定的任务。垚垚在和同伴们一起游戏的过程中，获取了成功的经验，不仅能够准确描述前进路线，而且行动一致地完成了既定任务。

问题三：“怎么合作呀？”

学习的进程来到“场景搭建”，教师在集体教学活动中向孩子们呈现了一个带有情境的网格图画面，并向孩子们介绍以上图画中是人类使用过的各种各样的“通信工具”，有烽火台、大鼓、电报机、手机等。这些都是用编程软件中的素材进行拼接完成的，还需要使用“放大缩小”和“旋转”两个新的功能，更有趣的是可以更换它们的颜色，做出属于自己独一无二的作品。

孩子们为即将学习新的功能兴奋不已，都在认真专注地倾听老师是如何利用“放大缩小”“旋转”“换色”完成通信工具的制作，垚垚也听得很仔细。接下来，老师发布小组任务，每个人选取一个自己喜欢的通信工具按照小组序号依次进行制作，每人限时五分钟。第一名幼儿制作的是大鼓，能力比较强，选择了一大一小的圆形，同时进行了颜色的替换，很快就交给了第二名的垚垚。但我们发现垚垚使用新功能时操作不熟练，包括对图形的运用拼搭在脑海中没有构建出雏形，在短时间内把它变换成一个通信工具形象呈现在画面上是有难度的。时间快到时，他选择了放弃，表情上充满了失望。小组其他孩子也都发现了垚垚的异常，安慰他说：“垚垚，等我们完成了，我们一起帮你制作。”这时候作为观察者的我们也在不断引导他注意观察别人是怎么操作的，利用这个时间去学习模仿，也可以和他们一起去讨论素材的选择、位置的摆放和旋转的方式等。时间充足，垚垚重新获得了一次机会，成员们都在给他“出谋划策”。这次垚垚毫不犹豫地选择制作“手机”，并信心十足地开始操作，嘴巴上说着：“都是长方形，只要放大和缩小就可以，简单容易拼搭。这次我一定可以的。”

指导策略：孩子们在接受新事物时，理解和实际操作存在不匹配的现象，同时我们发现孩子之间的能力表现是不一样的。本次游戏中，垚垚的合作从一开始的放弃到能逐渐融入小组的共同参与，队友的话语给了他很大的精神鼓舞，重拾信心后，以简单易操作的方式完成了自己的任务，也让整个小组的任务在规定时间内完成了。

在团队合作中，孩子们是彼此的“小老师”，他们可以互相指导，也会在其中收获属于自己的成功。老师的隐退显得很重要。

五、孩子的精彩时刻

(一)趣味“变身”，解决问题

在和团队合作编程的过程中，垚垚快速放置箭头模块编程前半部分，检验成功后交给了下一位小朋友。他开心地分享着成功经验：“我们可以把手变成小鱼，在上面游来游去就知道TABO要从哪里走了，很快你就会赢的。”从垚垚的行为中，我们可以看到，垚垚能够主动寻找帮助自己解决问题的方法，把客体变主体方便自己去理解，从而达成了自己的任务目标。

(二)绘画构图，搭建模型

场景搭建的合作持续了4个活动课时，每次任务都不一样，垚垚面对的挑战是层层递进的。第三次，我们发现垚垚在选择座位时和往常不一样了，他告诉我们最后一个挑战可以有更多的时间去思考了。我们看到他用手指头在桌面上进行绘画，嘴巴里时不时地嘀咕出声音来，有时候摇头，很满意时就开心地说自己成功了，然后投入小组中来，继续观察其他小朋友的操作。整个一系列行为表现可以看出，垚垚会给自己留出更多的时间，用绘画的方式帮助自己建模；其语言、动作、表情的展现，也让我们清楚地看到他的内心活动历程：一遍遍地尝试，直到成功。

六、个案追踪的意义

通过一学期的观察，我们发现：垚垚是一个善于观察、会动脑筋的小朋友。在游戏中，观察同伴的行为去判断自己区分左右的正确性；在操作实验中，耐心检验自己编程中的缺漏项，掌握“前进一步”的意义；在团队合作中，能够积极动脑思考如何正确快速放置箭头模块，完成任务；在场景搭建中，能够快速整理情绪，重拾信心，找到简单易操作的方式帮助自己完成小组任务，学习品质值得赞赏。

老师在整个的观察过程中，不仅是观察者，更是引导者，帮助孩子发现问题所在，引发幼儿的思考，学会解决问题，从而获得成功的喜悦感。老师组织的相关游戏活动，很好地辅助幼儿解决了实际出现的问题。同时老师营造的宽松愉悦的氛围，让孩子能够充分地展现自我，获得成长。在集体活动中，老师发现团队合作对幼儿的助推作用后，能够及时隐退，让幼儿有自己思考和化解问题的机会，增强幼儿的个人表现力。

伴随幼儿个案追踪的开展，教师的研究从集中活动观摩、教育随笔、照片和视频记录等多种追踪方式中获取有价值的教育信息。以此寻找可行性办法，分析幼儿学习行为能力，捕捉幼儿在问题解决中的闪光点；最后在一次次的观察及记录中反思自己的教育策略，为下一次的活动观察和指导做好铺垫。整个个案追踪都是一个良性的循环，扎实为孩子打造贴心的教育。

幼儿空间方位能力的个案追踪对幼儿的学和教师的策略实施起到了双向作用。我们将采取教师对幼儿的研究以及对课程的研究双并行模式，为课程内容建设添光加彩，使幼儿真正地获益。