问题链专题式教学提升思政课教学效果的优势探析

梁红秀

(广西师范大学 马克思主义学院，广西 桂林 541004)

建设和发展思想政治理论课(以下简称思政课)是中国特色社会主义实践的重要内容。提升思政课教学效果，是事关立德树人成效的大事业。“05方案”实施以来，学界分别围绕着教材内容体系建设、教学方法手段的创新进行了深入的探讨与实践，己逐渐进入教学内容体系与教学形式实现有机融合的综合改革创新阶段。问题链专题式教学，有机统一专题叙事与问题链呈现形式，贯穿发展性过程学习理念，在坚持内容为主的同时，顺应学生认知规律特点，实现教学内容与表现形式的辩证统一，对提升思政课教学效果具有明显优势。

一、实现教师主导作用和学生主体地位有机统一的优势

“在我国，高校思想政治理论课作为马克思主义理论课，要向学生传授马克思主义和中国化马克思主义，用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，为学生一生的成长奠定科学的思想基础”[1]。思政课是带有强制性特征的国家主流意识形态价值观教育。所谓强制性，一方面指思政课的教学内容有明确指向，思政课教师不能随意解读、随意采用。另一方面指学生必须学习思政课，不能想学就学，不想学就不学。但是，价值观教育过程并不是从“起点”直指“终点”的线性过程，而是价值观输出与价值观接受有机统一的发展性过程。教师是价值观输出的主体，学生是价值观接受的主体。价值观输出是思政课的“根”，价值观接受是思政课的“果”。此“根”能否结出此“果”，是评价教学活动是否有效的根本标准。思政课教学效果，即此“根”结出此“果”的成效。因此，思政课教师的主导地位要服务于学生的主体地位，通常称之教师主导。提升思政课教学效果，必然要求教师主导作用和学生主体地位的有机统一。问题链专题式教学有助于实现教师主导作用和学生主体地位有机统一。

(一)问题链专题式教学中教师主导作用植根于学生主体地位

新时代的青年学生，对问题本身感兴趣。发达的网络向他们提供着层出不穷的问题滋养，强化着他们的广度思维能力，使他们善于发现问题，对问题比对理论更加敏感。事实上，某些学生正是因为误解思政课“回避问题”，而对思政课学习兴趣不高。从理论本质来说，马克思主义、马克思主义中国化、习近平新时代中国特色社会主义都不惧怕问题，他们正是在直面问题、分析问题、解决问题的过程中得以诞生，不断丰富、传播和发展。只有回应学生学习、生活中关注的问题，才能真正将马克思主义、中国化马克思主义、习近平新时代中国社会主义特色思想的科学实质和精神要求与学生的物质世界和精神世界统一起来，提高思政课的亲和力和针对性，激发学生的学习兴趣，引起学生的共鸣，强化学生学习动机，激化学生的学习主动性，让学生乐意听、真心信、愿意行。

问题链专题式教学，在坚持教学标准连续性的同时，充分考虑学生学习实际，保障学生主体地位，围绕问题设置专题，以问题链展示专题，坚持内容与形式的统一，在保障连续的课程标准基础上，充分体现思政课理论内容的亲和力和针对性，让学生有接受价值观的积极性和主动性，推进教师主导作用和学生主体地位的融合，为价值观输出和价值观接受有机统一提供有效保障。

(二)问题链专题式教学中学生主体地位统领于教师主导作用

青年学生的问题意识仍是不成熟的。他们的深度思维能力尚未发达，且受到“信息爆炸”的弱化，容易受到网络多元信息的多方牵引，较少有动力付出艰辛的理论探究以揭示世界的客观规律。同时，网络上提供的某些问题不是真问题，是“伪”问题，甚至是别有用心的“问题”。因此，不能就“问题”而“问题”。在有理论基础有政治立场有教育情怀的教师指导下，培养青年学生找准问题、科学分析问题、科学解决问题的能力，是引导学生树立科学价值观的重要环节。

问题链专题式教学中的问题，提炼于学生学习过程的疑惑。这些疑惑都是有方向的，具体来说，指向马克思主义、马克思主义中国化、习近平新时代中国特色社会主义的理论与实践之间的矛盾。学生的问题意识在此过程中得以科学化，其知识素养、深度思维能力、政治立场都能得到有针对性的引导训练。

(三)问题链专题式教学中教师主导作用和学生主体地位交互折叠推进，保证双向互动的发展性

在问题链专题式教学中，教师主导作用与学生主体地位的有机统一过程不仅体现为时间单向性、活动顺序性，而且还具有交互折叠性、推进发展性。时间单向性体现在教师主导作用和学生主体地位的实现在时间方向上向后延展，不可能向前追溯。活动顺序性体现在教师主导作用在前，学生主体地位在后，学生主体地位在教师主导统领下实现，具有明确的先后顺序。交互折叠性和推进发展性体现在，围绕问题提出、问题探究、问题解决而形成的课堂前、课堂中、课堂后三个部分，教师主导作用和学生主体地位不断呈现阶段性的交互折叠，实现总体上的推进发展。

在课堂前，教师通过布置预习任务让学生先行自学，提出问题；在课堂中，教师针对学生的问题重点讲解，学生主体探究问题、解决问题；在课堂后，教师布置延展性作业，引导学生根据自己的情况进一步拓深拓宽对问题的认知。整个过程中，教师主导地位先起作用，学生主体地位随后出场；但在具体阶段上，课堂前学生的主体地位先于课堂中教师的主导作用，课堂中学生的主体地位先于课堂后教师的主导作用。教师主导作用和学生主体地位的阶段性翻转，使平面的时间流程折叠成立体的交互过程。在交互过程中，教师主导作用和学生主体地位得以多次双向互动，每一次互动都推进下一次互动在深度上和广度上得到发展。

二、推动思政课教学内部自洽力和外部辐射力良性互动的优势

通过对注重规模和数量的外延式发展的历史反思，新时代对思想政治教育提出了内涵式发展的历史要求。所谓内涵式发展，即注重教育质量提升的发展。教育质量的提升起码包括两个层面，一是内部的自洽力不断升级，二是对外部的辐射力持续增强。所谓内部自洽力，即要从思政课体系内部，在逻辑上论证通过马克思主义、中国化马克思主义、习近平新时代中国特色社会主义思想的教育可以实现价值观教育目标；所谓外部辐射力，是要在实践上落实思政课的价值观教育体系能有效推广至思政课教学体系之外。问题链专题式教学对于推动思政课内部自洽力与外部辐射力的良性互动具有明显优势。

(一)问题链专题式教学有助于增强思政课内部自治力对外部辐射力的扩散效应

思想政治教育的本质是理论掌握群众。理论掌握群众包含三个层层递进的逻辑关系：理论能否掌握群众，理论为什么要掌握群众，理论如何掌握群众。这三个问题都指向理论本身，因此，思政课教学实效性的关键，是充分展现理论自身的真理力量，并使其真理力量在学生整个大学学习生活中得到体现。新时代，“大思政”工作格局要求“各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[2]。课程思政建设要解决的问题与思政课要解决的问题在本质上是一致的，即要回应为什么正确的世界观、人生观、价值观是人生的“总钥匙”的问题。各类课程向思政课看齐，对思政课引导学生树立科学价值观的模式向各类课程的外部辐射力问题提出了新要求。思政课需要联系学生实际，特别是专业实际展开教学。

问题链专题式教学中的问题链，是围绕专题内容展开的，通常包含方向性和精准性两个层次。方向性层次从整体上回应学生对认知、认同、践行马克思主义理论、中国特色社会主义理论与实践、中华优秀传统文化的必要性的疑惑。精准性层次从具体上回应学生对认知、认同、践行马克思主义、中国化马克思主义、习近平新时代中国特色社会主义的某一个论断的必要性的疑惑。在布置学生提出问题的环节，教师可鼓励学生将专业学习与思政课学习的考量结合起来提出疑惑，这样，就可以解决思政课教师本身精力有限，难以对各专业都有具体了解的困难。在师生合作探索问题的环节，师生既可以从思想政治教育角度分析专业学习的困惑，也可以从专业学习的角度看思想政治教育的必要性，通过对学生思想疑惑方向性问题和精准性问题的链条式梳理，学生解决的问题不仅是价值观教育的方向性和精准性问题，也是专业学习的方向性和精准性问题。同时，将方向性问题和精准性问题进行专题化的问题链接，也可以更好把握住课程思政的精髓和要义，即将马克思主义的立场、观点、方法贯穿于专业学习过程中。总之，问题链专题式教学追求的方向性层次与精准性层次、整体与部分的统一，与课程思政的建设思想具有更高契合度，有助于增强内部自治力对外部辐射力的扩散效应。

(二)问题链专题式教学有助于增强思政课外部辐射力对内部自洽力的聚拢效应

网络思想政治教育是传统思想政治教育向网络世界的延展。网络思想政治教育采取的增加积极内容供给、回击负面内容冲击、广角度多渠道推进思想政治教育等一系列举措，吸收借鉴了新中国成立以来几十年建设和发展思政课的历史经验，体现了思政课的外部辐射力。同时，网络传输信息的实时化，使相关社会资源和信息资源必然包含尚未出现在教材中的新的理论内容和实践内容；网络原住民的兴起，使网络形式必然成为思政课改革发展的方向。在课程思政和网络思想政治教育都得到迅速发展的背景下，思政课要充分考量如何将外部辐射力向内部自洽力聚拢的问题。

“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声”[3]。网络思想政治教育面临的问题与思政课教学面临的问题在本质上是一致的，都是马克思主义理论发展过程中的各种历史问题、中国特色社会主义建设实践中的现实问题、思想政治教育的内容与形式的问题等。问题链专题式教学，对贯穿于马克思主义理论历史与现实演进过程、中国特色社会主义建设理论与实践发展过程的问题的方向性和精准性进行链条式梳理，增强渠道整合力和内容呈现力，使学生能立足于中国现实国情，用历史观点和国际视野认识和把握中国、世界和人类发展大势；正确认识和把握我们从哪里来，现在在哪里，将要到哪里去，既不妄自菲薄，也不妄自尊大。如此，思政课与网络思想政治教育形成合力有了着力点，学生在网络世界有了定位“锚”，网络逐浪都可向“历史定位”聚拢。

(三)问题链专题式教学有助于实现内部自洽力和外部辐射力的互相促进

教材体系较深刻地论证了思政课的内部自洽力。“马克思主义基本原理”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”“中国近现代史纲要”“道德与法治”等四门课程梳理了马克思主义与中国共产党、中国特色社会主义的理论逻辑、实践逻辑、历史逻辑、现实逻辑。“中国共产党为什么能、中国特色社会主义为什么好，归根到底是因为马克思主义行”[4]。理论与实践、历史与现实都充分地证明，马克思主义的真理力量能够掌握群众；马克思主义一经掌握群众，就能变成改造世界的物质力量；在掌握群众的过程中，马克思主义的时代化、民族化、大众化与中国特色社会主义实践融合在一起，实现了理论创新与实践创新的良性互动。但是，一方面，教材的特征决定了其采取宏观叙事范式、注重方向性表达。另一方面，教材的使命在于服务思政课内部教学，对思政课外部辐射的问题基本没有要求。如何紧贴学生实际，在宏观叙事方式基础上采用微观叙事方式，在把握方向性的同时注重精准性细节表达，实现教材体系向教学体系的转化、向学生信仰体系的转化，向来是提升思政课教学效果的核心问题。

问题链来自学生预习教材及教师提供的相关教学资源过程中产生的疑惑，专题形成于教材体系中的整体性具体重难点，是对教材体系整体的、落地的呈现；问题链收集、探析、延展的过程，需要充分整合包括课堂、网络等多种渠道，是对教材体系的补充和创新。问题链专题式教学的本质，是通过思政课理论与实践中多层次问题的梳理和回应，宏观与微观相统一地解决学生成为什么样的人的深层思想疑惑，有助于实现思政课内部自洽力向外部辐射力的扩散效应、外部辐射力向内部自洽力的聚拢效应，实现内部自洽力和外部辐射力的互相促进，推动思政课内涵式发展，提升思政课教学效果。

三、深化思政课教学过程性发展和发展性过程有机统一的优势

思政课教学效果的提升，是一个过程性发展和发展性过程的有机统一。所谓过程性发展，指思政课满足学生成长成才的需要，是一个入耳入脑入心入行的逐步深入的过程。所谓发展性过程，指思政课作为中国特色社会主义建设实践的一部分，始终随着中国特色社会主义建设事业的发展而不断发展，其教学效果呈现出不断上升的发展趋势。过程性发展和发展性过程虽具体指向有所差异，但本质上都服务于为中国特色社会主义事业培养合格的建设者和接班人，培养能够担当民族复兴大任的时代新人。问题链专题式教学，包含师生共同参与的凝炼问题、探究问题、解决问题三个主要环节，问题涉及知识、能力、情感价值三个层次。凝炼问题、探究问题、解决问题是一个发展性过程和过程性发展的统一，师生据此完成掌握知识、增强能力、形成情感价值的发展性过程，思政课由此获得实现过程性发展的现实支持。相对而言，问题链专题式教学具有深化思政课教学过程性发展和发展性过程有机统一的优势。

(一)问题链专题式教学有助于完成师生共同的发展性过程

学生形成科学价值观是一个发展性过程。识记马克思主义、中国化马克思主义、习近平新时代中国特色社会主义思想的知识重点和难点，认知资本主义和社会主义的历史关联；理解“资本主义必然消亡、社会主义必然胜利”[5]的历史结论，认同资本主义变化和社会主义发展的历史趋势；自信于中国特色社会主义创造的现代化新道路和人类文明新形态，认可自身的时代责任和历史使命，自觉把个人的理想追求融入国家和民族的事业中，愿意承担且能够承担民族复兴大任，需要入耳入脑入心入行的逐步推进。“办好思想政治理论课关键在教师”[6]。学生科学价值观的形成离不开教师的科学指导。教师在学生实现发展性过程中起着主导作用，而思政课教师的能力和素养的提升必然是一个发展性过程。

教师和学生是推进问题链专题式教学的共同主体。实施问题链专题式教学，是师生共同探究问题链的马克思主义理论视域和中国特色社会主义实践视域下的知识性答案，强化运用马克思主义立场、观点、方法分析问题的逻辑性能力，坚定社会主义理论自信、道路自信、制度自信、文化自信的过程。凝炼问题时必然发现到：有逻辑联系的问题是无法穷尽的，有些问题己出现在问题链中，有些问题还隐藏在问题链中。从而强化了师生的问题意识，找准问题的能力。探究问题时必然觉察到：有些问题基于己知的理论内容可以找到答案，有些问题遇到更多的未知的理论内容的支撑。从而增强师生推进理论学习的动力，锻炼师生运用理论分析问题的能力。解决问题必然领悟到：有些问题既己在理论层面得到解决，又己在现实层面得到解决；有些问题己经在理论层面得到解决，但在现实层面还没有解决；有些问题既没有在理论层面解决，也没有在现实层面解决。在这个过程中，学生和思政课教师，都进一步强化了正确发现问题的能力、科学分析问题的能力，激发出解决问题的担当意识，深化了对从理论到现实、从现实到理论的解决问题的科学路径和科学方法的掌握，从而实现师生共同发展，为提升思政课教学效果提供主体保障。

(二)问题链专题式教学有助于推进思政课教学效果的过程性发展

过程性发展的关键是能够在历史进程中实现叠加效应，使实践活动不是无历史积累的重复，而是有历史积累的叠加推动。新中国建设和发展思政课是一个历史过程。从设立课程到不断推进课程改革，从思政课以公共课身份单列到大力发展马克思主义学院，推动思政课发展与马克思主义理论一级学科发展粘合，思政课教学效果提升实现了过程性发展。在思政课教学中，案例式教学、讨论式教学、翻转课堂、智慧课堂、线上线下混合式教学等改革创新成果都不是截然分开的，而有着千丝万缕的联系，体现着思政课教学方式的过程性发展。

问题链专题式教学与案例式教学、讨论式教学、翻转课堂、智慧课堂、线上线下混合式教学等是可以融通使用，是思政课教学方式过程性发展中的一种新尝试。问题链专题式并不是对翻转课堂、研究性学习、实践性教学、智慧型课堂、线上线下混合教学的否定，而是对他们的融合升级。多种教学渠道的融合，有效拓展了教学时空，实现对学生整体和个体的多层次关照，使实现思政课的政治性和学理性、价值性和知识性、统一性和多样性，建设性和批判性、理论性和实践性、主导性和主体性、灌输性和启发性、显性教育和隐性教育的辩证统一具备可行性途径。大数据时代，通过问题链的历史积累和精确分析，可以总结学生的共性和个性，分析教师的优势与不足，厘清理论内容的重点和难点，为推进下一步的内容与形式的有机融合提供现实依据。基于此，思政课将不再是一年又一年的重复性延续赛，而是一代又一代的积累性接力跑。问题链专题式教学，解决的不仅是思政课教学的“正在进行时”问题，也能自觉统筹思政课教学的“将来时”问题，使思政课教学呈现出强大的内生动力和无限的发展空间。

(三)问题链专题式教学有助于推进思政课过程性发展与发展性过程的良性互动

马克思主义理论的学习是一个终身工程，中国特色社会主义理论与实践仍在持续发展，中华传统优秀文化的时代内涵在不断创新，对思想政治教育规律的认识仍在不断深化。问题链专题式教学，以问题链为表现形式，增强对学生的吸引力，但以专题为内容依归，保证学的是马克思主义、中国化马克思主义、习近平新时代中国特色社会主义，从而保证了思政课内容与形式的统一。同时，凝炼问题、探究问题、解决问题过程，不仅是师生素养的发展性过程，也是思政课不断积累历史经验，反思问题的发展性过程，这一过程将使思政课实现过程性发展。

提升思政课教学质量和教学效果是一个因事而化、因时而进、因势而新的伟大工程。问题链专题式教学回应了时代变化和要求，有助于实现教师主导作用和学生主体地位有机统一、推动思政课教学内部自洽力和外部辐射力良性互动、深化思政课教学过程性发展和发展性过程有机统一，对提高思政课教学质量、提升思想课教学效果具有明显优势。在教学实践中如何更好地开展问题链专题式教学，仍需要思政课教师持续探索。