新时代历史课程改革:目标、研究及实践

陈志刚，白军胜

习近平总书记在党的二十大报告中总结了近10年我国取得的巨大成就，提出了以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的使命任务。“中国式现代化是物质文明和精神文明相协调的现代化”，教育发展是关键，要坚持教育优先发展的方针，“大力发展社会主义先进文化，加强理想信念教育”，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，把我国建成教育强国、科技强国、人才强国、文化强国[1]。在贯彻新时代中国特色社会主义思想方面，历史教育起着其他学科很难替代的重要作用。历史是一个国家在民族认同和文化赓续上的基点，学习历史能够培养学生良好的思想品德，引导学生产生文化认同、国家认同，增强民族凝聚力。在历史教育中，家国情怀素养培育内容极其广泛，包括了民族自豪感、爱国主义、民族气节、伦理道德、民族团结、国情教育等。它关乎国家事权，各国均高度重视历史教育所承载的意识形态任务[2]。历史是进行爱国主义教育、中华优秀传统文化教育和革命教育的最好教材，学习历史有助于进一步弘扬祖国的历史文化，增强民族自豪感和民族凝聚力，“落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]。

为了更好地贯彻党的教育方针与二十大精神，总结党的十九大以来我国中学历史教育取得的成果与经验，有利于我们抓住课程改革目标，推进历史课程改革的发展。

一、坚持新思想，培根铸魂育人

为贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，全面把握新时代国家教育事业发展新要求，历史课程改革在课程目标与课程内容方面出现了新的变化。这些变化能够为深化历史课程改革指明方向。

（一）培根铸魂新理念

习近平总书记指出，教育“对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义”[3]。课程改革是提高教育质量的重要载体[4]208。自党的十九大以来，国家在基础教育课程发展方面主要提出以下新理念：以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引，坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路；建设教育强国，落实立德树人根本任务；以核心素养培育为目标，深化课程改革。2018年1月与2022年4月，教育部先后正式颁布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“2017版高中课标”）《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版初中课标”）。新修订的课标将习近平总书记关于培养“有理想、有本领、有担当”时代新人的要求作为构建历史课程体系的逻辑起点和落脚点，依据新的理念阐述课程目标，以更好地培养适应社会发展的高素质国民。

在新的理念指引下，“2017版高中课标”与“2022版初中课标”强调指出：历史课程必须坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以立德树人为根本任务，遵循教育规律和学生身心发展规律，发展学生的核心素养，培养时代新人，使学生成为有理想、有本领、有担当的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[5]1-2[6]1-2。

（二）立德育才新目标

历史课标的修订体现出了国家意志、时代要求与个体发展的要求，努力发挥历史课程立德树人的教育功能。在课程目标设置上，“2017版高中课标”第一次提出了学科核心素养目标，指出学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有学科特征的必备品格和关键能力，是学科知识、能力和方法、情感态度与价值观等方面的综合表现。课程目标主要体现在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大素养方面，即学会在唯物史观指导下，进入具体时空，依靠可信史料考察、了解和认识历史；学会有理有据地表达对历史的看法，客观评判现实社会中的问题；树立正确历史观，形成对国家和中华民族的认同，具有国际视野[5]6-7。“2022版初中课标”大体也延续了上述目标要求[6]5-7。

学科核心素养的提出，一改三维目标侧重于课程实施的设计视角，更多地从学生未来生活、工作所需要的素养出发，反思如何体现历史学科的性质、特点，是我国历史课程改革上的新认知。这表明基础教育改革从知识培养向技能、品格培养转型，加速课程改革，以培养新时期的创新人才。

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》《普通高中历史课程标准（实验）》都提出了两种目标，即课程目标、内容目标（内容标准），但都未能很好地统整历史学习内容，致使课程的知识选择和教学的立脚点，仍依赖旧学科体系[7]。有鉴于此，“2017版高中课标”与“2022版初中课标”采用内容标准（内容目标）、素养标准（课程目标）、表现标准（学业质量目标）相结合的叙述方式，第一次提出学业质量标准，希冀改变实验稿课标表述上的不足。为确保学业质量的落地，课标在每一个模块的课程内容安排中，均设置了具体的学业要求，来说明学生在模块学习后应达到的行为表现程度。学业质量水平的划分与学业要求的设置，指明了历史教学在不同学期的教学难度水平层次，不仅在引导学生学习历史方面有具体意义，也为检测学生学习效果提供了可操作的依据[8]，有助于教师明确历史学科的能力目标包含哪些类别、层次和内容。

（三）铸魂育人新内容

“教育是关乎意识形态的上层建筑，是培育年轻一代世界观、人生观和价值观的重要舞台，是公民道德建设的重要阵地。”[4]67如何坚持正确的教育方向，需要在课程内容设置方面准确定位。根据课程标准要求，初、高中历史课程均以马克思主义唯物史观的基本观点为指导，按照历史时序，展示中外历史发展的基本过程。学生通过学习不同历史时期各个方面的史实，了解人类社会从分散到整体、从低级到高级的发展历程，把握中外历史发展的基本线索，认识不同时期的时代特征。普通高中历史课程在初中课程的基础上，设置了必修、选择性必修、选修三类课程。新的课程结构既有利于学生核心素养的培养，也有助于高中历史课程与初中历史课程的区别和衔接。高中课程内容对史事的叙述过程从简，强调具体核心素养目标的达成，关注初高中内容的衔接，努力使历史教育做到循序渐进。

初、高中历史课程要求学生：能够从历史的角度认识中国国情，认识中华民族多元一体的历史发展趋势，增强热爱祖国的情感；了解并认同社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义，增强民族自尊心、自信心和自豪感；了解中国历史上的英雄人物，传承民族气节；培育和践行社会主义核心价值观，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信；了解人类文化的多样性，尊重世界各国、各民族的文化传统，认识中国历史与世界历史相互关联；了解中华文明对世界文明进步作出的突出贡献，初步树立构建人类命运共同体的意识[5]6-7[6]7。

新内容的设置表明，习近平教育思想理念、国家的政策方针、立德树人的教育任务等要求，均在课程中得以体现。这正是中学历史课程在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人方面，所肩负的责任使命和对新时代发展要求的回应。

（四）时代特色新教材

基础教育在国民素养教育方面起着重要的作用，教材是规范基础教育内容的重要环节，必须体现国家意志与价值观。

根据国家育人目标与战略发展的需要，高一必修课程教材《中外历史纲要》采用“通史+专题”的方式进行编写，旨在让学生掌握中外历史发展大势。高二选择性必修课程教材分成三个模块进行编写，供学生根据个人兴趣、升学需求而选择修习，引领学生从政治、经济、文化与社会生活等不同视角深入认识历史。目前新的统编初中历史教材也在紧锣密鼓地进行修订，预计2024年将正式出版使用。

初、高中历史教材将社会主义核心价值观的内容融入课文，反映中华优秀传统文化的丰富内涵；以史实为依托，讲述了不同民族在国家发展中所起到的作用，突出少数民族对中国历史文化的特殊贡献；讲述人类文明发展和周边环境变迁的关系，呈现世界历史发展多样性；认识到走中国特色社会主义道路是历史发展的必然。教材在内容的设计与编排上，力图使课文正文叙述、辅助栏目设置、活动课设计等与学科核心素养的培养建立起有机的联系，为实现立德树人目标服务[9]。

初中教材依照历史发展的时序，从学生认知水平和该学段历史课程的基础性、普及性出发，精选最基本的史事，采用“点—线”结合的呈现方式叙述历史知识。高中教材在此基础上采用“点—线—面”结合的方式处理课文内容。“点”是具体的史事、现象；“线”是历史发展的基本线索；“面”是以单元形式对较长时段的历史进行的概括。教材设计重心在“线”“面”的呈现上，以基本历史发展线索叙述重要的知识“点”，帮助学生通过知识“点”之间的联系来理解“线”，进而认识历史发展的规律（即“面”），努力呈现相对完整的知识结构。希望学生在掌握必备历史知识的同时，能够在历史学科核心素养的五个方面也获得提升，逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格和关键能力[10][11]。

二、奋进新时代，落实核心素养

核心素养时代，教师的教学使命从知识传递转向了素养培育。中学历史教师在课程标准的指引下，为落实立德树人目标，不断探索教学创新，课堂教学出现了可喜的变化。

（一）以大概念统整知识，进行教学设计

面对浩如烟海的历史学科知识，为了让学生将琐碎的知识统整为一个整体，更好地认识历史发展规律，许多教师在课标的指引下，以大概念理念为指导，重新思考教学设计的思路。

大概念不是具体的概念、知识或技能，而是按照一定类别，借助各种抽象形式将知识连结起来的概括性陈述，利于学生在不同环境中去应用这些知识。鉴于教材课文大字文本表述的是史实知识，知识点众多，为达成核心素养目标，需要教师将教学重心放在“线”“面”的处理与理解上，帮助学生透视课本知识点，整合琐碎的知识，理解历史发展的规律与线索。在实践中，一些教师围绕教学主题，从大概念的视角出发构建结构化的教学内容，以单元教学、课时教学中的关键性学习任务和需要解决的核心问题来统领整个学习过程，设计教学环节，引领学生建构合理的知识结构，拓宽认识历史的视野，掌握探究历史的方法和路径，由此形成了一种新的备课思路。

（二）运用新的目标表述方式，确保教学高效性

教学目标是对学生完成教学活动后应达到的行为状态的具体描述，是教师进行教学所要达到的要求或标准。合适的教学目标能最大限度地调动学生的学习积极性，促使课堂教学活动有效进行。为确保教学目标发挥其应有的作用，一线教师在教学中不断探索，形成了共识，取得了一定的成果。课标将这些成果总结为以下几点：避免以单纯识记知识作为教学目标，应根据学生认知水平确定每节课核心素养目标的达成度；改变机械地分别列出知识、能力、方法、情感态度与价值观的目标表述，确定核心素养五位一体的综合性教学目标；以课程目标、学业要求和学业质量标准为依据，聚焦问题解决的实际程度制订教学目标；教学目标要具有可操作性和可检测性，能够指向学生通过学习表现出来的进步程度[6]56。

（三）开展深度教学，促进核心素养落地

深度学习是高阶学科思维技能养成的学习，是核心素养落地的基本途径。近年来，许多历史教师在教学实践中，以学生的高阶思维发展和历史问题解决为目标，采用知识整合的方式，围绕具体的教学主题，采用探究教学、问题驱动教学、主题教学、史料研习教学等深度教学的方式，积极引导学生批判性地学习新的知识，将新旧知识融合起来，努力构建新的认知结构，尝试将已有的知识迁移到新的情境中。例如，北京的魏勇老师创新探究教学方式，通过创设一种类似史家研究的情境和途径，引导学生以问题为载体，面对具体的文献史料，在教师的必要指导下，在独立自主的研究活动中，分析处理史料信息，从而学到知识、发展能力。这种探究教学以史料运用为条件，以思维训练为核心，以学生自主学习为形式，所呈现的材料有较广的思考余地，能够引导学生在学习中经历完整的探究过程，加强历史科学方法的训练。

与探究学习类似的，还有问题驱动教学法。有的教师促使学生以单元核心问题解决为学习起点，规划学习内容，寻求解决方案。这种方法不像传统教学那样先学习知识再解决问题，而是引导学生在问题解决过程中获得必需的历史知识与学科技能。教师的角色因此转变为问题提出者、对话引导者、课程设计者。

更多的教师鉴于教材知识的碎片化，在教学中运用主题教学的方式实施深度教学。他们根据课标与教材，选择恰当的学习主题，设置可行的学习目标与学习情境，以教材作为联结主题和教学目标的工具，整合教学材料。课程内容以主题的形式被有意义地组织起来，学生利用与主题相关的学习材料，落实学习目标任务，促使认知发生迁移，发展其解决问题的能力。

近几年,历史教师在教学实施中引导学生学习运用史料,掌握分析史料的技巧，提高其历史学习能力。现在不少地区的课堂教学出现了新变化：教师鼓励学生去分析史料的内容，说明自己的观点；对史料进行分类；要求学生比较不同史料证据的内容和可信度；围绕不同的观点，结合证据进行讨论。学生尝试分析史料中的问题，推断作者的意图，对史料进行质疑等。通过探究史料，学生能更好地理解历史知识，提升论证能力与解释能力，培养正确的历史观。

（四）教、学、评一体化，依标实施评价

历史教师在课改中尝试以具体的学业质量水平为评价标准，在教学中按照标准去确定教学内容，并思考如何设计具体的检测方案、作业、教学评价方案，实现教、学、评一体化。不少教师能够认真考虑学业检测的目标，深入分析课程目标及其要求，明确教学目标，分析知识、技能、方法测试在检测中所占的比重，研究历史学习涉及的基本知识、基本技能与掌握程度、学习方法，以及学生在课程学习之后应达到的分析历史问题、解决历史问题的能力层次，进而设计出可行性较高的检测方案，在教学评价、作业设计上出现了新变化。

三、肩负新使命，勇担历史重任

围绕课程标准的目标与实施要求，学者与教师们探索出一批利于核心素养目标达成的新方法，历史教育界在研究上呈现出丰收景象。

（一）全面探讨核心素养培育问题

在课程标准改革的时代，国家意志与“话语权”体现在课程标准与统编教材中。如何更好地在教学中展现国家意志，完成立德树人的任务，需要采用促进学生发展的新的教学样式。历史教学界围绕全面探讨核心素养的落实问题展开了深入研究。

第一，注重对初、高中课标和教材编写理念与使用要求的分析。为了使更多的教师领会国家课程改革的要求与理念，徐蓝、叶小兵等从理论与使用的视角，对课标、教材编写的理念、要求，对课程目标、课程内容、课程实施、学业评价等方面的变化与教材特点及使用，进行了全方位的解读，引导广大教师从新的教学理论、学习理论中吸取有益的认识、策略，尝试将其运用于教学中，构建具有本国、本地区特色的教学风格与模式。

第二，重视对学科核心素养培育的研究。更多的学者与教师围绕唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养落地的问题，成果丰硕。代表性的学者有郑林、戴加平、陈辉、郑流爱、王德民等。他们一方面深刻分析了诸素养的内涵，一方面探讨了具体培育的原则、要求、策略与方法。研究廓清了迷雾，解决了广大教师心中的困惑。大家认识到，落实核心素养，既要借鉴史学理论研究方面的成果，像史学家那样进行思考，掌握史料实证、历史解释的方法，将其运用于具体的教学中，又要学习新的教育理论，认识到当代教育理论在教学与教育研究中的重要性，它们是历史课程实施所需要的“方法”“工具”，是达成核心素养、实现立德树人根本任务的“器”。教育理论中合适的内容与方法、策略，是课程改革需要借鉴的“方式”或“手段”。学习这些先进的理论与经验，有利于推进历史课程改革的深化发展。

（二）探索具体核心素养落实路径

第一，间接教学与深度教学的实施。赵亚夫、陈志刚等认为，将课堂教学方式大体分为直接教学和间接教学两类，有助于教师们审视教学方式的类型与功用，认识到深度教学属于间接教学类型。直接教学是以教师为中心的教学，强调知识是学习的目的；间接教学是以学生为中心的教学，注重学生通过合作学习、“做中学”来获得知识，完成学习任务、获得解决问题的个人经历。采用间接教学的方式，利于抽象概念、理论、方法等内容的学习，有助于核心素养的落地。

第二，史料研习教学方法的探讨。不少学者探讨了史料研习教学法的概念、内涵，分析其与史料实证素养培育之间的关系。大家认识到，达成史料实证素养，要求历史课程实施应向学生提供足够的文献资料，尝试进行史料研习活动，以培养学生问题解决的能力。史料研习教学是史料实证素养达成的基本路径，不再局限于对材料信息的提取。目标是透过对历史材料的解读与分析，使学生拥有相关的史料实证技能素养，懂得利用史料去审视历史，建构自己的历史解释，以史料为证据支撑观点，学会史论结合、论从史出的技能。学者们重新界定出史料研习教学的内容与方式：史料信息的解读分析、提取信息；区分史料类型；史料信息的互证与辨伪；围绕疑难去查找资料；围绕问题去论证说明；以史料为证据，建构自己的叙述。对运用史料进行论证实施的要求、具体模式等进行了初步的探讨。尤其是赵亚夫、张汉林、陈德运等学者，深刻探索了史料阅读实施的策略，通过具体的案例，研究了如何教会学生史料阅读的方法。

第三，基于问题的学习的开展。本质上讲，学生的学习过程就是解决问题的过程。深度学习不以知识识记为目的，而是在问题解决过程中开展学习，从中获得知识运用、技能迁移的能力。它是一种基于问题的学习，学者们通过研究得出以下认识：深度学习目的是形成解决问题的技能与自主学习的能力，它要求学生在复杂的、有意义的问题情境中进行学习，通过合作学习的方式，解决面临的问题，理解隐含在问题背后的知识，养成良好的思维习惯。研究者还对如何设计问题、具体的实施步骤以及问题解决过程的阶段等进行了研究。

多维性医学模拟教学的手段多样，可以培养医学生临床操作能力、临床思维能力、人文关怀及沟通能力等多方面的能力[14]。有研究发现，医学模拟组学员的徒手心肺复苏、胸腹腔穿刺、呼吸机使用3项成绩优于传统授课组学员[15]。

（三）研究新的教学思路与教材内容处理方式

第一，大单元主题教学研究。近年来，大单元主题教学研究成为热点。经过热烈的讨论，研究者认识到，单元教学有两种形式，一是知识单元（教材单元）教学，二是素养单元（学习单元）教学。课程改革倡导的大单元教学属于后者，它是依据核心素养目标，重新组织教材内容与学生经验的学习单位，强调的是具体学业质量内容在教学中循序渐进地落实。学者们研究认为：大单元教学设计不能简单呈现教材单元知识，需要考虑如何从学期或学年的素养达成目标出发，将其中的学科技能、学习方法按照由低到高的培养方式，重新调整、重组和开发教学单元。教材单元知识只是大单元教学实施知识层面的媒介或抓手，学生学习的内容是知识与技能的整合体。此外，研究者与教师对教学主题的提取与确定、单元主题教学设计的基本思路、主题教学实施的要求，以及具体的实践等，也进行了深刻的研究。

第二，新的教学设计模式与大概念教学实施研究。翻开初、高中课标，可以看到“大概念、大单元教学、基于问题的教学、深度教学、深度学习、项目式学习、课题式学习、跨学科主题学习、以核心素养为导向整合教学内容”等词语，这些新的理念或新的教学方式、学习方式，大体是20世纪90年代后提出的教学设计理念。基于此，研究者重新思考教学设计模式问题，开始探索适合国情的历史教学设计模式或方法。大单元设计是学科核心素养落地的关键路径，相关研究希望教师能从整体备课角度综合教学诸要素，设计促进学生发展的方案，体现教学设计的系统性，更好地落实核心素养目标。

如何培养学生的核心素养，大概念教学理念是一个很好的备课思维视角。围绕大概念的涵义和大概念的如何构建、如何在教学中运用，陈志刚、王继平、陈新民、方美玲等对此做了探讨。大概念、大单元教学设计强调的是整体备课；教学的出发点是真实情境与任务，重视所学知识的运用与技能迁移；注重体现学科性。培育学科核心素养，教师应转变研究方向，构建新的历史教学理论与方法体系。还有学者试图从哲学、跨学科的角度思考大概念的构建问题。

第三，教材运用的研究。由于高中历史教材按照“通史+专题”方式进行编写，知识点繁多，给一线教师的备课与教材处理带来了困难。研究者从深度教学的角度出发，在主题教学视角下，重新思考整合重构教材内容的思路。如叶小兵、任世江、李惠军、黄牧航等从知识单元内容具体整合出发，围绕如何分析文本、理清历史知识逻辑结构、梳理教学线索等，思考教材简化、系统化的方法，使学生更好地利用课本去学习。内容整合要求教师比较知识间的差异性及相似性，对学习材料进行分类分化，把具有相同意义的学习材料整合在一起，以简化、系统化教材，加强知识间的横向联系，提高学生的学习效果。这些探索有助于一线教师更好地领会教材知识框架结构，思考教学主题。

四、展望新征程，落实党的二十大精神

“落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]，是新时期历史教育的重任，需要研究者与广大教师根据党的二十大“办好人民满意的教育”的精神，探索新的研究方向与内容。

（一）思考新的课程实施内容与方式

改革开放以来，中国取得了举世瞩目的成就，如何增强中华文明对外的影响力，促进中国式现代化背景下教育的发展，需要“提炼展示中华文明的精神标识和文化精髓，加快构建中国话语和中国叙事体系”[1]。如何构建中国叙事体系，如何“以社会主义核心价值观为引领，发展社会主义先进文化，弘扬革命文化，传承中华优秀传统文化，满足人民日益增长的精神文化需求”[1]，是新时期历史课程教育内容需要思考的方向。“中华优秀传统文化源远流长、博大精深，是中华文明的智慧结晶”[1]，历史课程需要告诉学生哪些是中华优秀传统文化的内容，如何让学生领会“天下为公、民为邦本、为政以德、革故鼎新、任人唯贤、天人合一、自强不息、厚德载物、讲信修睦、亲仁善邻”[1]等价值观的内涵，这需要我们结合课程目标、教材内容，根据国家发展的战略与具体的学情，去思考提炼，才能清晰地向学生展现中华文明的文化精髓。

在落实核心素养培育目标方面，“2017版高中课标”与“2022版初中课标”还提出了开展项目式学习、现代信息技术与历史教学的深度融合、跨学科主题学习活动等新的学习或教学方式，历史教学界对此的研究与实践并不充分。新的实施方式要求教师打通线上教学与线下教学、课内学习与课外学习、学科课程与综合课程等之间的壁垒，从学习任务、方案设计、活动实施、信息技术运用等方面去开展研究，探索提高教学效果的策略。

（二）探索内化家国情怀素养的方法

“教育是国之大计、党之大计。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。育人的根本在于立德。”[1]情感价值观在培养上大体有三个层次，即感动、认同、内化，其中内化层次是我们追求的目标。在家国情怀素养的培育上，直接告诉学生其中的内涵、道理，往往只能达到感动、认同层次。正确价值观的培育并非易事，需要采用显性教育与隐性教育相结合的实施方式。历史教育界在显性教育方面的研究比较充分，但对隐性教育的研究重视不够。学者与教师应将教育学界已有的研究成果与历史教育融合起来，围绕知行合一，探索具体可行的内化策略。

（三）聚焦学业质量标准的细化与使用

如何培养学生的学科核心素养，不同学者从不同角度提出了具体的培养方法与策略，但大都绕开了学业质量的具体内容。“2017版高中课标”与“2022版初中课标”采用内容标准（内容目标）、素养标准（课程目标）、表现标准（学业质量目标）相结合的叙述方式，将课程目标、内容目标、学业质量目标视为一个整体。尽管三种目标在学科核心素养培育过程中不能分别运用，但由于初、高中课标未能呈现它们融合的方式与策略，某些内容仍然抽象，导致许多教师不太明白如何具体使用学业质量标准。因此，立足学业质量目标的达成，探索学业质量内容与具体课程内容、课后目标相结合的方法，以及具体的评价标准、评价反馈方案，有助于推进教、学、评、考一体化，深化历史课程改革，促使核心素养落地。

总之，自党的十九大以来，历史课程在宏观的方案设计、课程目标定位以及具体实施研究、教学实践等方面，均取得了一系列新进展。党的二十大提出了优先发展教育的要求，历史课程是基础教育中重要的一门课程，如何抓住机遇，更好地落实党的二十大精神，推进中国式现代化背景下教育的发展，是未来历史课程改革实施与研究的方向。