“双减”背景下学校课后服务的发展与调适——基于陕西省中小学课后服务调研结果的研判

龙宝新，李莎莎

至今，“双减”政策实施已满周年，义务教育学校课后服务改革进展如何，已到何种阶段，而今何去何从？这些问题日渐成为民众关切的热点教育话题。带着这一疑问，本研究启动了陕西省义务教育学校范围内的访谈、问卷调研活动，形成骨干教师专访记录18份，有效回收教师问卷251份、领导问卷54份、家长问卷1 548份。本着“用数据说话，用事实论理”的学术精神，本研究意图对当前学校课后服务政策实效进展进行客观分析。

一、我国学校课后服务发展进入质变期

“双减”政策运行历时一年之后，义务教育学校课后服务新形态初具，发展生机盎然，彻底摆脱了“被校外机构挟持、纯粹应试训练”的商业化模式，为国家素质教育精神扎根实践开辟了新天地。与此同时，一系列困扰着学校课后服务的新问题浮出水面，如课程品质不高、服务主体单一、监管方式简单等，敦促学校课后服务工作进入新旧发展阶段的转换期、质变期，具体体现在四个方面：

（一）品质待提升期

可以断定，我国学校课后服务最终要实现回归正道、达到人民满意的水平，还须再经历一段过渡期，即从校外野蛮补课形态向校内理性学习形态的调整期。长期受校外补课模式及其惯性心态的影响，我国多数家长、部分教师仍将在一段时期内寄希望学校课后服务“接手”“接盘”校外学科培训模式，转嫁承接校外服务功能，“作业+应试”的课后服务情结难以短时间内消除。实际也是如此：47%的陕西受调研教师认为，课后服务带给学生的最大受益是“作业完成度与成绩提高”，高出“兴趣提高”项16个百分点；47%的受调研家长认为，课后服务带给孩子的最大变化是“学习积极性提高”，超出“兴趣培养”选项21个百分点，还有50%的家长认为学校课程服务类型无法满足孩子兴趣特长培育的要求；47%的受调研学校领导认为课后服务的“课程结构有待优化”，31%的领导认为“课程内容有待调整”。由这一组数据分析可知，当前学校课后服务“偏知识学习”的倾向明显，“学业关注”是家长、教师的首要关注点，拓展课后服务类型、提升课后服务品质、全面关注学生身心发展是其现实走向。进言之，价值定位是统领学校课后服务的中枢神经，是决定课后服务系统架构的原点，准确调整价值定位事关学校课后服务的生死存亡。就课后服务而言，其根本属性是“服务性”，是为学生全面、健康、持续发展而开发的一种教育服务，在这一教育服务系统中，相对学生发展而言，学校、教师、家长、社会机构等理应处于附属地位。坚持“学生主体、发展本位”的根本价值定位，摆脱教师、家长、社会的“非分价值加载”，切近儿童对课后服务的真正需求，搭建“始于儿童、高于儿童”的课程服务，是学校课后服务保持盎然生机的内在要求。换个角度看，不同于“教育课程”，“教育服务”必然具有选择性、无形性、客户本位性。作为教育服务的一种特殊形态，课后服务是以课程活动为基本形态，其他体艺、实践、社团活动为辅助而构成的服务综合体。这就决定了：简单搬用学校课程模式、增加课程类型一定不是学校课后服务构建的基本形式，教师代理人、家长代理人也不可能精准全面反映学生的服务诉求。为此，只有严格落实“学生主体”的服务原则，坚持“研究学生、关注学生、为了学生”的服务原则，真正高品质的课后服务系统才可能形成。

（二）机构待参与期

走多主体协同参与、“学校主导、机构参与”之路，是增强学校课后服务活力、提升课程服务品质的必由之路，是将竞争机制、共生机制植入学校课后服务系统的科学思维。学者指出，学校、企业、社会理应是学校课后服务的三大供给方，校际合作、校企结合、学社结合是三者有机结合的一般形式[1]，藉此可以打破“任课教师主打、中小学校主办”的僵化局面，开创学校作为课后服务主导者的新局面。但就当前而言，我国学校课后服务的多主体联合建设时期尚未到来，中小学与校外服务机构都处于观望期，仅有少数学校开启了预先探索。总体来看，校外机构参与学校课后服务要经历三个阶段：一是校外人员受聘参与课后服务工作，二是校外项目核准进入课后服务工作，三是校外机构部分承包课后服务工作。总而观之，我国当前学校课后服务发展尚处于第一阶段，项目引进、机构委托、服务托管等多主体复合形式还较为鲜见。网络检索信息显示，“双减”政策颁布后，天津、上海、浙江、江苏等7个省市先后颁布了有关校外机构参与学校课后服务的规定与方式，其主导政策是“核准后进入”“白名单管理”等原则性规定，但除浙江外均未出台校外机构进入管理的具体政策，校外非学科辅导机构自由进出学校课后服务项目的机制还未形成。

无疑，学校课后服务只有基于家庭、社区、社会三者联动这一大舞台之上才可能有更广阔的发展、创新空间，才能成为链接学校与家庭、社会教育的重要过渡区、桥接带。但就全国形势来看，大规模校外非学科教育机构入驻学校课后服务工作的热潮还未到来，表明政府、学校对刚刚逝去的“校外学科培训热”依然心有余悸。本研究相信：合法校外机构及其教育服务项目进入学校课后服务是创新课后服务内容形式的重要推力，同时给机构参与行为戴上规范规则的“紧箍咒”，使其教育活力沿着国家教育方针政策的指向释放，是课后服务提质增能的大势所趋。

（三）课程待融合期

尽管“课后服务”不等于“课后课程服务”，但课程活动一定是学校课后服务的中坚与主体，利用课程活动驱动课后服务活动科学运转是学校课后服务工作改进的基本思路。2017年2月，教育部办公厅出台的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》明确了学校课后服务的主要内容，即“安排学生做作业、自主阅读、体育、艺术、科普活动，以及娱乐游戏、拓展训练、开展社团及兴趣小组活动、观看适宜儿童的影片等”，这些服务内容在我国大多数学校中都以课程化形态得到落实，推动学校课后服务实现了从“加餐”“单餐”向“美餐”“套餐”的快速转变，一定程度上改变了以前过分重视教材知识学习的枯燥状况，为素质教育实施深化提供了新支点。资料显示，套餐式学校课后课程在我国多数学校中已成定制，如江苏朝阳二小的“2+1+X”课程体系、深圳石岩湖学校的“1+1+N”的湖畔课后服务课程体系等。此外，福建等省明确将“2+N”课后服务模式，即作业辅导、体育活动与拓展服务“N选一”模式以官方形式予以规定。可见，当下中小学课后服务课程体系处在开放探索之中，正迎来课程服务优化组合、菜单创新、拼盘重组的新时期。正是在这一新形势下，我国中小学课后服务面临的课程问题日益暴露：其一是课程化问题，即课程活动的规范性、正式性、群授性特征限制了学生个性化课程需求的表达与满足，成为学校课后服务创新的瓶颈，如何将非正式学习活动引入学校课后服务成为后续改进的新问题；其二是营养低问题，即学校课后服务活动开展主要采取班级、社团组织进行，活动内容因地取材、缺乏论证，学生主体性发展要求难以得到充分满足，高营养课后服务活动相对不足；其三是融合度问题，即围绕某一生活主题、实践领域，面向学生多样化学习需求，开展跨界融合、综合调配、项目整合的课程服务能力较弱，难以实现高水平、定制化的课程整合开发。因之，从“课程拼盘”走向“课程融合”，从“面向基本需求”走向“开发定制课程”，尽可能为每位儿童配置出课后服务营养餐，克服“绝对公平”的课后服务观念，就成为后续改进的新方向。理想的“课后服务套餐”不仅包括“留白课程服务”“分类套餐课程”，更应该包括“个性化可组合课程”“多元智能类型课程”等，但我国当前课后服务开发整体上还处在满足儿童基本学习需求、适度凸显学校特色这一水平之上，要实现深度课程融合、充分满足学生个性化成长需求的目标还长路漫漫。

（四）标准待建设期

无疑，我国学校课后服务已度过了“生存维系”时期，在国家政策保护下学生几乎百分之百参与了课后服务，高质量发展成为学校课后服务工作的下一个奋斗目标。当前，学校课后服务单一低效、校外服务机构跃跃欲试的发展状况足以表明：我国迫切需要适度放开校外机构参与课后服务的限制，借助管理规范、专业标准制定来为社会机构、服务项目进入学校提供合法通道。陕西中小学领导调研数据表明：学校在与校外培训机构合作中面临的三大问题依次是“不清楚哪些方面合作”（44%）、“缺乏校外培训机构入校标准”（24%）、“难以评判校外培训机构资质条件”（22%）；54%的学校领导认为“学校与社会机构组织合作机会少”。这一组数据表明：标准缺位已成为学校课后服务社会化发展的最大瓶颈之一。在“双减”政策实施一周年后，纯商业性、盈利性校外学科培训机构初步得到了整治，儿童学习回归校园、回归理性的教育环境基本形成，如何充分发挥校外机构、服务市场的优势来激活学校课后服务工作随之被摆到议事日程上来。上海、天津、浙江等省份明文规定：有相应资质的校外非学科辅导机构可以通过学校购买服务、公益服务的渠道参与学校课后服务，政府借助动态评估退出机制建设、日常运营监管来推进学校课后服务社会化、市场化进程。这一举措无疑具有一定的科学性与合理性，标准制定正是将这一规定进一步合法化、操作化的加速器。一旦相关标准逐步建立起来，政府部门就可以委托第三方机构对学校、社会、机构提供的各类课后服务项目进行定期评价质检、发布质检报告，为优质服务项目涌现提供平台与发展空间，在公平竞争的环境中培育出一批优质教育服务项目与机构。同时，有了质量标准及其评估机制的建立，学校与社会相互竞争的课后服务工作格局随之会形成，当前学校课后服务工作面临的大部分问题都可能得到根本上的解决，一种“学校主导、社会参与、学生自选”的学校课后服务新体制必将破土而出。

二、国人眼中的课后服务认知框架分析

学校课后服务进入转换期的事实也表明：我国学校课后服务正经历着课程规模与质量、校外力量参与与反参与、监管无标准与标准化的较量，民众期待的中国式学校课后服务形态正在孕育之中。那么，国人对学校课后服务框架的认识程度如何？其核心关注点是什么？这些问题是决定中国式学校课后服务框架构建的关键依据。为此，本研究对18份学校课后服务骨干教师访谈记录进行了编码分析，希望藉此把脉其核心关注点，揭示出这一服务认知框架的形貌。

（一）学校课后服务效能认知框架

为深入了解学校课后服务真实状况，本研究从课后服务面临问题与改进建议两个维度开展访谈，并对之进行主轴编码与框架建构，从中理出11类存在问题（见表1）与18类改进建议（见表2）。

表1.学校课后服务问题主轴编码

表2.学校课后服务对策建议主轴编码

在上述编码的基础上，本研究对影响学校课后服务效能的因素进行了编码归类分析，形成了以下课后服务效能主因素分析框架图（见图1）。

图1.学校课后服务效能影响因素分析框架

结合上述分析可知，国人对学校课后服务效能关注的核心内容是：服务内容、服务结构与服务管理。其中，决定服务内容的主要是课后服务的价值观念、专业追求，服务结构的幕后决定者是课后服务主体结构，而服务管理水平的决定性因素是课后服务管理体制。由此可见，课后服务价值观念、服务主体构成、服务管理体制是决定我国学校课后服务质量的三个背后主因。

（二）学校课后服务形成链认知框架

以上分析是在因素探索、编码技术指引下展开的研究活动，它从立体多维、静态结构的角度出发，对事关我国学校课后服务的主因素进行了静态梳理。其实，学校课后服务同时也是一个动态展开的连续体，是由课后服务“举办——构架——实施——评价”构成的动态链环。为此，本研究还沿着课后服务生成链对上述因素进行了系统重组（表3），进而建构出了学校课后服务的形成链条或纵向结构图（见图2），厘清了国人对优质课后服务形成过程的大致认知框架。

这一链条分析表明，一项优质学校课后服务理应具备四个关键特征：一是服务举办方式科学，能够有力统筹服务发起方、参与方、资助方、监管方等四方关系，形成相对合理的服务协作关系、课程共建关系与责任共担关系，确保课后服务高质量、可持续开展。二是课程服务构架科学，具体体现为：内容上坚持生本取向，形式上追求丰富多彩，类型上强调融合创新，确保课程服务内容形式与学生学习需求结构基本契合。三是课程服务实施因地制宜，在充分考虑教情、学情、时间、内容等因素基础上尽可能兼顾学生个性化与大众化成长需求，努力打造校本化、生本化、专业化的课程服务。四是服务评价重视实效，尤其是要关注学生的获得感、社会的满意度、教师的成长性、家长的参与度、标准的达成度、评价的激励性等方面，切实发挥课后服务评价的反馈、激励与促优功能，力促课后服务建设质量增循环的形成。

表3.学校课后服务纵向分析编码

图2.学校课后服务的纵向形成链条认知框架

（三）我国学校课后服务高效运行机理分析

基于上述分析，本研究认为，维系我国中小学课后服务生命线的两大关键要素是效能性与持续性：前者关注的是学校能否以服务效能质量建设为中心，全面优化课后服务内容、服务结构、服务管理等要素，系统性提升学校课后服务能力；后者关注的是学校能否以可持续服务链建设为中心，全程优化课后服务链环性能，让课后服务举办、构架、实施、评价四个环节上不断提质增效，确保课后服务生命力持续走强。在此，本研究将我国学校课后服务的高效运行机理图示如下（见图3）：

图3.学校课后服务高效运行机理

上图表明：我国学校课后服务高效运行需要两条路径支持：其一是服务单项内部优化，即从服务内容、服务结构、服务管理的系统性优化入手，对每个课后服务进行全要素改进，着力提升单个课后服务项目、每个学校课后服务模块的质量与效能；其二是服务运行周期优化，即从服务举办、服务构架、服务实施、服务评价四环节入手，开展课后服务周期性迭代升级，着力提升课后服务自我更新能力与持续发展力。在课后服务运行中，两条优化路径有机整合、同步推进，必将促成高质量学校课后服务工作的快速形成。

三、我国学校课后服务发展面临的问题分析

在“求量求存”向“求质求优”的转型升级期，我国学校课后服务正面临由一系列卡脖子问题带来的焦虑与困顿。厘清主要问题、查明幕后缘由，进而主动出击、迎难而上，是充分落实国家课后服务政策、助推“双减”政策落地、提振课后服务事业的现实选择。在陕西调研中，本研究梳理出了制约学校课后服务内容更新、结构调适、管理提升的三个关键问题，意图在问题取向、点面结合思维指引下探寻我国学校课后服务转型的科学路径。

（一）专业化与现实化的纠结

当前，我国学校课后服务已经达到了90%以上的覆盖率，开齐了“双减”政策要求的主要课程类型，完成了基本替代“校外学科培训”的使命，接踵而来的是课程服务专业化与现实化间的纠结：课后服务要追求“向素质教育”一端的专业化提升之路，还是继续在“应试型作业辅导”一端翻版延续？这是决定全国课后服务走向的关键问题，是其身处改革十字路口面临的方向问题。如果说学校课后服务的专业性主要体现在三个方面：内容专业性、效能专业性、教师专业性，那么，这三个指标在陕西课后服务现状中均表现不佳。

从内容专业性角度看，我国学校服务面临类型覆盖面不广、学生喜欢度不高的现实问题。陕西调研数据显示：在课后服务的教育效力发挥上，教师认为面临的两个主要问题是“课程覆盖面不广”“服务质量不高”，分别占比为55%、45%；教师认为学生喜欢课后服务的主因是：上下学父母接送不便、希望提高学生成绩，分别占比为73%、61%；而认为学生出自喜欢而参与课后服务的仅占20%，认为“内容单一”是课后服务开展中面临的第三位问题（24%）。这些数据表明：当前学校课后服务内容还存在传统保守、涉及面窄、课业辅导活动主位等问题，内容的专业性水平有待于提高。

从效能专业性角度看，无论是教师还是家长，都希望借助课后服务提高学生学科学习成绩，而要达到真正的“减负提质”效果，还需要很多努力。陕西调研数据显示：家长对课后服务满意情况以“比较满意”为主，达到了45%，而他们满意的主要原因是学校进行作业辅导、提高学业成绩，占比为83%，对学校目前课后服务内容的认同度也较高，达到了84%；但相对较为专业的学校领导则认为：当前课后服务亟须改进的是开展指向“学生综合实践能力培育”的课程服务，占比达到了58%。学校课后服务面临的第二大难题就是“学生主动性较低”问题。课程服务提供者——教师同样不认同当前学校课后服务效果：认为课后服务有“减负”效果的受调查教师仅占39%，而认为“不增不减”甚至“增负”的两项合计高达61%。这足以说明：我国学校课后服务受家长主位的作业辅导要求挟持，课后服务效能有明显的课业成绩取向，学校受到了家长教育价值观的挟持，被束缚住了手脚，学生本位的课后服务价值观确立面临较大压力。

从教师专业性角度看，教师课后服务的专业态度、专业能力、专业观念尚未完全确立，课后服务提质增效面临教师专业素质问题的阻滞。陕西调研数据显示：60%的教师认为课后服务“非常需要”教师具备专业素养，这些素养中最为重要的三项是奉献精神、专业知识储备与专业价值理念，依次占比为63%、58%、48%；教师也认为课后服务工作应该主要交由任课教师、专职教师、外聘教师合作去完成，依次占比为73%、52%、47%。这些想法明显具有一定的理想性，我国学校课后服务教师的实际构成则是：在校教师（72%）、校内外教师合作（16%）、校内为主校外补充（12%），表明我国课后服务教师构成的专业性水准与现实要求相比尚有差距。再从教师参与课后服务的动机态度来看，同样令人担忧：被学校要求参加的占57%，而自愿参与的仅占37%，表明大部分教师并未将课后服务视为自身专业发展的关注点。针对这一情况，学校领导认为，学校课后服务实施中遇到的最大难题是缺乏专业的课后服务教师（56%），提升学校课后服务效果的首要入手点是“提升教师课程能力”（57%），其次是端正教师课后服务态度（54%）。可见，教师课后服务专业素养培育已成为我国课后服务专业品质提升的关节点，需要引起政府、学校的高度重视。

（二）主体性与主导性的模糊

在课后服务供给中，“主体性”意指学校应该成为课后服务绝对意义上的举办方、提供方，校外机构参与处于边缘、补充地位，其后果是：课后服务容易异化为学校第一课堂的同质延伸与翻版重现；“主导性”意指学校是课后服务的主要提供者之一，承担起课后服务质量管理、校内外课后服务协调的主责，在“素质教育指向、坚持质量标准”原则下充分激发社会课后服务的活性与潜能，在平等竞争中实现学校对校外课后服务供给的牵引与主导。显然，当前我国学校课后服务举办者、研究者对“主体性”与“主导性”的认识还较为模糊，还没有清楚认识到学校功能定位从“主体性”走向“主导性”的重要意义。坚持学校主导性原则更有利于学校课后服务走上一条百舸争流、异彩纷呈的发展道路。但就当前而言，我国学校课后服务总体上处于“学校主宰、独霸一方”的地位，由此导致了课后服务结构失衡、服务供给主体单一、服务教师负担超载的局面。

一方面，学校课后服务陷入僵化、呆板、单调的发展困境，校内外互动共生的课后服务发展格局尚未建成。就陕西调研情况看，受调查教师中仅有16%反映学校课后服务采取“在校教师和校外教师相结合”的形式进行，有“第三方机构教师参与”的课后服务仅占0.4%，校内外结合的主形式是外聘少数校外人员参与授课。学校领导调研问卷显示，学校开展课后服务中面临的第二位问题是“社会参与较少”，以“校内为主校外第三方机构补充”推进课后服务工作学校的仅占22%，“社区、科技馆等志愿类社会力量”参与课后服务的仅有5.5%；学校与社会机构或组织合作中面临的前两大问题是“合作机会少”（54%）和“社会机构组织支持力量较弱”（22%）。这一组数据足以表明：校外机构参与学校课后服务工作尚处于试探阶段，学校包揽一切、一家独大是当前我国中小学课后服务工作的基本样态。

另一方面，校外机构参与有限导致了学校课后服务正面临重重压力。这一压力的爆发点正是教师负担加重。陕西调研显示：98%的教师参与了课后服务工作，其中在校时间8小时以上的高达89%，近30%的教师在校工作时间长达10小时以上，63%的教师感受到有压力、“分身乏术”，48%的教师感受到了课后服务与日常工作生活间的冲突与焦虑。

从这一角度看，适度开放社会性课后服务项目的进校权限，构筑“校际联盟、社会招标、优胜劣汰”模式来解决学校课后服务面临的“人员配备”“服务品质”“课程结构”等现实问题，同时发挥“学校统筹”与“市场力量”的双重优势，从根本上破解学校课后服务发展困境，对于我国学校课后服务实现长足发展、内能释放具有现实意义。

（三）赋权赋能与制度嵌入的滞后

应该说，导致我国学校课后服务走不出“封闭、僵化、低效”低谷的两大主因是：政策制度杠杆运转失灵与课后服务主体创造性不足。相对而言，学校课后服务发展对高效、精细政策制度供给的需求显得更强烈一些，即时嵌入制度、规范、标准，给课后服务参与者赋权增能，是帮助学校课后服务迅速走出困境、实现内力激发的客观需求。客观地看，我国少数省份已经出台了一些原则性课后服务制度，但实施细则出台明显滞后，制度供给需求尤为迫切。具体而言，这些制度主要体现如下：

首先是监督管理制度。监管制度嵌入是学校课后服务良性运转的首要条件之一，但现实是，我国学校课后服务制度供给明显不足。陕西受调查教师认为，当前课后服务最缺乏的支持条件是“相关部门未规范课后服务制度”，其次是“缺乏有效的规则体制”，占比依次为45%、42%；41%的学校领导认为课后服务制度建设中最为缺乏的是“课程内容规范”，在保障条件建设中他们最为关心的是“健全课后服务监督管理机制，确保课后服务质量达标”，占比达到58%。这足以说明：目前我国还没有精细的课后服务制度体系。

其次是考核评价制度。课后服务质量的重要保障机制是基于标准、规则的服务评价制度、服务准入机制、服务竞争机制与服务退出机制，而这一点正是我国课后服务健康发展面临的核心问题，也是中小学领导的核心关注点。35%的受调查学校领导认为，当前学校课后服务制度建设的明显不足是“缺乏课后服务评价体系”，在其制度建设问题清单中位列第二，而在课后服务监督评价体系建设面临的系列问题中则位居榜首，“评价主体单一”位居第二位，占比分别为：56%、50%。在教师调研中，本研究还对评价问题的具体内容做了追踪，依次是：“缺乏科学评价标准”（55%）、“评价主体不清楚”（35%）、“评价方法单一”（26%），在质量评价方式征询中教师普遍要求进行“综合评价”（81%）。从这一角度分析，学校课后服务评价标准制定、评价主体选定、评价方式设计事关学校课后服务的后续健康发展。

最后是经费管理制度。充裕的经费来源、合理的分担机制、基本的服务取酬标准等，都是课后服务健康持续运转的关键因素。目前，政府在基本课后服务收费标准方面做了很大努力，解决了学校课后服务的生存问题，但要将之进一步合理化，还需要解决好一系列问题。调研数据显示：陕西教师认为学校课后服务实施面临的首要问题是“经费不足”，占比为32%；教师课后服务课时费标准为50元以下的教师占比为57%，平均估算课时费约为65元，有38%的教师认为“补贴太少”，48%的教师认为改进学校课后服务的首要举措是“增加补贴”，这成为教师对课后服务的首要关切，课后服务激励机制建设迫在眉睫。从这一角度看，学校课后服务的经费保障机制还存在短板。针对这一问题，学校领导中43%的受调查者建议“完善课后服务经费保障机制，建立多元化的经费体系”。因之，建立“家庭投入、财政补助、社会筹措”的课后服务多元保障机制势在必行。

四、聚焦学生学习需求的学校课后服务系统调适

学校课后服务是国家开辟出来的“第二素质教育阵地”、先进教育理念试验田，是学校践行个性教育、全纳教育、全人教育理念的新发地，是多种教育服务、教育力量、教育形态的共同展台与交汇之地，其共同教育追求只有一个：满足学生多元学习需求，全面提升学生发展核心素养，助推学生个性化、主动化、全面化发展。因之，瞄准学生学习需求变动的信号，借鉴国际成功经验，从目标定位、主体参与、宏观治理角度入手对学校课后服务进行系统调适，是当前我国学校课后服务工作持续、健康、优质发展的可行之策。

（一）素养取向：构筑专业、特色、生本的课程服务体系

坚持核心素养培育的目标定位，摆脱过度强调知识学习的不良倾向，是我国学校课后服务工作推进的根本价值追求。在芬兰、丹麦等欧洲国家中，国家对学校课后服务的目标定位是：“以补充学校教育、支持家庭为原则，以实现儿童健康、社会平等、支持与包容为目的，旨在通过各类活动激发学生的学习兴趣，促进情感和道德的发展”[2]。这一定位实质是核心素养中心的目标定位，具有其合理性所在，我国应该积极吸纳其“学生道德情感素养培育”这一发展重点，更加关注学校课后服务对学生非认知性素养培育，自觉承担起弥补部分学生家庭教育缺失的“学校教育代偿功能”[3]。当然，这一目标定位不能是空中楼阁，而要及时落实到服务课程体系建设与具体的服务活动开展中去，进而真正彰显课后服务的“课后性”[4]属性，让参与课后服务成为一种完全不同于学校授课的核心素养培育方式。为此，学校课后服务体系建设中须突出专业性、独特性、生本性特点，努力形成“用高品质课程服务来支撑学生核心素养培育”的服务新体系。

所谓“专业性课后服务”，就是由专业机构、专业教师为学生课后提供的高品位、专门性学习活动服务，这些服务具有三个明显特点：切合学生生活实践需要，契合学生身心发展特征，瞄准学生个性成长要求。此类服务是学生成长发展急需的高营养品，是能够促进儿童持续、健康、主动发展的优质课程服务。所谓“特色课后服务”，特指那些符合学校校情学情，具有浓郁的学校特色、地方特色、文化特色的课程服务，这些服务既展示了学校的资源优势、团队优势、区位优势，更增进了学生与学校、社区间的融合式发展。所谓“生本课后服务”，就是学生喜欢、学生自主、学生需要的课后课程服务，是尊重学生首创精神、响应学生学习需要、关注学生发展状态的课后课程服务，是学生课后服务体验——“满足感”“获得感”“成就感”“幸福感”评价良好的课后课程服务。就陕西调研情况来看，课后服务教师期待的主要服务内容是社团活动、作业辅导、体育活动、学校特色活动等（图4），与上述特点要求大致吻合。本研究发现：在学校主导下全力培育出“专业、特色、生本”的课后课程服务体系，真正摆正学生发展与课后服务间的本末关系，是攻克现有学校课后服务低效低质问题的一把利器。

（二）多方参与：构建共生发展、质量至上的课程竞争机制

图4.教师期待的学校课后服务内容

多主体协同参与是我国学校课后服务的活力之源，是有效打破内容形式单一、学生需求回应力弱、变革创新力不足等课后服务缺陷的有效手段。就目前来看，多主体协同参与对于我国课后服务走向创生发展、共生发展、内生发展而言意义明显，集中体现在四个方面：其一是有助于根本上解决课后服务持续发展面临的场地瓶颈、教师瓶颈、经费瓶颈，由此激发学校课后服务自身潜能，盘活学校自有课后服务资源；其二是有助于课后服务竞争机制建设，借助校—社竞争、校—校竞争、校—培竞争、培训机构间竞争力量催生新型、优质、特色、适配性课后服务项目的形成；其三是有助于建立开放、灵活、专业的学校课后服务体制，打通目前“校—社”相对隔阂的教育工作局面，促进学校、家庭与社会间的教育融合发展；其四是有助于推动服务机构间的资源共享、强强联合，进而降低服务成本，提高课后服务效率与质量。其实，国外学校课后服务也是经历了历史的考验，逐步形成了社会化的课后服务体制。值得借鉴：在德国，营利性校外课后教育服务与公益性学校课后服务体系并存发展，图书馆、儿童农场、敬老院、青少年福利机构均可成为课后服务合作伙伴，教育部门与各种合作伙伴签订合作框架协议后即可为学生提供课后服务[5]；在美国马里兰州，课后联盟组织有超过2.5万个课后项目合作伙伴，专门从事课后项目的研发、组织与实施，为全美提供课后服务资源与技术援助[6]；在英国，课后服务类型多样，具体由课后保姆、扩展学校、课后俱乐部、祖父母护理等四类，服务机构参与呈现出多元化特点[7]；在日本，“放学后儿童教室”是课后服务的基本形式，分三个层次为放学后儿童提供服务，学校、家庭、社区联合提供服务是其显著特征[8]，等等。当前，上海市普陀区教育学院附属学校等校建立“三校课后服务联盟”、开展“组团式”课后服务[9]，标志着我国已经步入课后服务多主体参与的第一阶段，更多主体参与的发展势头日益明显。经验表明：课后服务只有适度走出学校、走向社会化，其生命力才可能持续延绵，其活力才可能持续彰显。没有学校课后服务供给侧的激活与改革，就不可能创造出更具选择性、专业性、低廉性的课后服务，学校、政府为校外机构、社会机构参与学校课后服务搭建平台、提供舞台、制定规则，为多主体共生发展、质量竞争创造条件，正是我国学校课后服务高质量发展的应然方向。

（三）综合治理：构建自主发展、标准本位的课程发展模式

就当前教改形势来看，课后服务作为学校素质教育改革试验区、突破点的功能日益凸显，将发展成为多种新型教育服务的博弈区、交汇区、共生区，许多新生、前卫、先进的教育形态、模式、理念将会在这一教育时空中孕育、萌发、露头。从这一意义上看，学校课后服务须在“自主发展、标准本位、宽容创新”理念指引下，深入实施教育治理理念，为各种高创意、高功能、高科技的课后服务项目入驻提供阵地与条件。可见，课后服务综合治理的实质就是借助制度设计、标准设定、机制建设，为各方课后服务主体提供公平竞争、持续发力、主动发展的环境与生态。就当前而言，我国课后服务体制的明显特点是：管理重心高位、学校政府主导、社会参与有限，对课后服务“脱管”高度戒备，难以满足学生多元需求与素质教育改革要求，导致少数学校中出现了“在‘不出事’的逻辑下，不想开设课后服务给自己增添‘麻烦’”[10]的心态，懒政心态、经营心态、应试心态在学校管理者心目中一定程度上存在。因此借助“制度综合体”建设，自觉构建“需求导向、多元参与、相对公益、科学监管”的课后服务体制机制尤为迫切。就目前而言，我国课后服务综合治理体制建设中最急需的是课程主体服务类制度，主要涉及三种制度：一是校外机构准入制度，具体包括课后服务教师资格制度、课后服务项目审核与招标制度、课后服务机构资质审核制度等；二是课后服务治理评价制度，具体包括学校课后服务课程质量评价制度、校外服务项目质量评价制度、学校课后服务质量年检制度等；三是学校课后服务经费保障制度，具体包括课后服务成本核算与分担制度、课后服务项目收费标准、特困学生课后服务补贴制度、农村学校课后服务财政补贴制度等。在具体实施中，建议国家走项目制的改革思路，可以将所有课后服务项目分为三类：一是基础服务类，主要包括个性化作业辅导、学校托管服务，主要由学校提供；二是社团服务类，主要是各类社团集体活动，由学校与社会、机构联合提供，向社会招标优质项目进入学校，学校负责统筹规划、配合落实[11]；三是自由活动服务类，主要由社会机构承担，按照“学生自由选择、社会机构提供”的项目方式灵活开展，可以采取学校划片、集约管理的方式开展，实现对学生个性化发展需求的深度满足。在这一思路指引下，我国就可能尽快建立起一种“项目单元、供需匹配、制度保障”的学校课后服务工作新机制，进而将教育治理理念落实到本土化课后服务制度创新的层面。