《义务教育课程标准(2022年版)》中的“五育融合”:回溯、内涵与实施建议

2023-03-11 13:42伍红林
关键词:五育跨学科新课标

伍红林,杨 玥

2022年4月21日,《义务教育课程方案(2022年版)》和《义务教育课程标准(2022年版)》(以下简称“新方案”和“新课标”)正式发布,一是顺应课程改革十年一轮的规律性要求,对已分别实施了20年和10年以上的《义务教育课程方案(2001年版)》和《义务教育课程标准(2011年版)》进一步完善;二是直面为中华民族伟大复兴培养时代新人的迫切需要,特别是为解决国际竞争中“高精尖缺”领域“卡脖子”问题培养新型人才。总体看来,“新方案”和“新课标”主动回应了时代要求,是在世界教育改革浪潮中推出的中国体系、中国方案、中国标准,必将对我国未来教育发展产生广泛而深远的影响。为此,广大教育人需要在思想上高度重视,在行动上自觉参与。本研究即是基于“五育融合”视角的分析,以求教于方家。

一、“五育融合”视角下义务教育课程标准修订的历史回溯

课程标准从2001年起代替教学大纲,成为我国课程改革的纲领性文件和教学活动的行动指南。从“同生产劳动相结合,使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”(1961年)到“与生产劳动和社会实践相结合,培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人”(2002年),再到“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”(2018年)[1],“五育”及其相互关系一直是不同时期教育改革关注的重要主题,二者的演进同向同行,不同时期的课程标准或多或少、或隐或显地体现了五育发展的要求。

(一)课程目标:从双基、三维到核心素养

在课程目标上,2001年以前课程标准主要强调掌握基础知识和基本技能(即“双基”),五育几乎只有智育突显,其他各育或明或暗地被弱化。2001年“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标是应试教育转向素质教育的重要标志,较大程度上改变了“智育独大,五育失衡”的局面。但其最突出的问题是割裂式的表述消解了“学生学会了什么”的整体意义,“三维”成了“三类”,“立体”成了“平面”[2],实践之中“五育”割裂依然存在并呈加剧之势。“新课标”顺应世界课程改革趋势,围绕核心素养建构课程目标,将三维目标整合为正确价值观、必备品格和关键能力,使学科知识、学科活动、学生发展统一到学科育人轨道上。可见,多年课程改革将目标逐步从获得相对割裂的学科知识、能力等向以学科为载体但又不能分割的核心素养和关键能力的培养转变,这实际上是强调了“五育”间的内在融通。

(二)课程设置:从分科主导到跨学科突破

在课程设置上,2001年基础教育课程改革已经认识到学科割裂的问题,但当时我国综合课程探索尚处于初始阶段,开发和设置综合程度较高的学习领域条件不足,便以发展相对成熟的综合学科和综合活动作为突破口[3]。在实际实施的过程中,由于分科教育的惯习和应试教育的无形束缚,出现开设不足、内容过度泛化、跨学科资源整合受限、实践性弱、学科性强[4]等一系列问题。

因此,“新方案”进一步扩展不同学科间的横向连结,在原有综合实践活动课程基础上,提出各学科以本学科为载体,用不少于10%的课时开展“跨学科主题学习”[5]11,具有明显跨学科性的综合学习得到加强。此外,对长期处于弱势和边缘地位的体育、美育、劳育学科重新布局,体现“五育”间的均衡、平等和关联。这些变化有利于改变人们固有的“小科”和“副课”刻板印象,为打造“五育”并举乃至“五育融合”的教育生态提供最基础的课程保障。可见,“新方案”虽然坚持分科课程,但在解决学科割裂上迈出了关键步伐,强调学科间的均衡、整合和融通。

(三)课程评价:从低阶发展到高阶发展

在课程评价上,长期存在过分偏重知识记忆和纸笔考试的问题,背诵、刷题成为教学日常,为突显成绩的区分度,偏题、怪题、难题、繁题频出。这些现象实际上将教育等同于教知识,遗忘了“育人”本质和人的全面发展。为此,2001年和2011年课程标准的改革都曾尝试扭转这种倾向,但无奈70多年来基础教育课堂改革中“大面积提高教学质量”观念的根深蒂固[6],评价方式并未发生质的变化,无意中还催生出一系列导致学生单向发展、片面发展、畸形发展的反教育行为。

“新课标”新增学业质量标准,依据核心素养发展水平进一步明确学生在“学什么”和“学会什么”后还应“学到什么程度”[7],推进从“学会知道什么”向“学会做”转变,注重学生学会在真实情境中对复杂问题的解决,实现由低通路迁移向高通路迁移转变。在评价指向上,突破关注零碎学科知识和技能的既有做法;在任务类型上,提倡以各种学科或跨学科情境任务和试题为载体,考查学生在解决问题过程和结果中的素养表现[8]。这种变化将有助于调治知识中心、智育中心、课堂中心的痼疾,为学生综合全面发展提供可能。

二、“新课标”中的“五育融合”内涵

从“五育”并举到“五育融合”,其已经成为新时代中国基础教育发展的基本主张和趋势。虽然“新方案”和“新课标”中未正面使用“五育融合”概念,但从课程目标、课程内容组织与呈现、课程评价等方面皆可窥见“五育融合”的身影。正所谓“于希声处闻大音,于无形处观有形”,基于“五育融合”视角分析“新课标”的新特色、新要求、新方向,把握国家顶层设计对“五育融合”的理解、运用和转化,既是对“新课标”的理念、立意和教学观的特色解读,也为“五育融合”改革的实践推进提供有力抓手。

(一)核心素养目标与“五育融合”

“新课标”在培养目标上体现了核心素养与“五育融合”理念的融合。核心素养是对党和国家“培养什么样的人”战略判断的具体理解,“五育融合”是对“如何培养人”改革预期的具体落实,二者不可分割。反映在“新方案”对培养目标的提法上,即为“义务教育要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫。”[5]2可见,义务教育核心素养目标虽然没有提出“五育融合”的正式概念,但在表述当中已经渗透了“五育融合”思想。

第一,借助学科核心素养,明确“德智体美劳”每一育的发展重点和学科侧重点。例如“智育”不再强调记忆能力、计算技能、考试技能等应试素养,而是将学习力、思考力、批判力、表达力、判断力等作为优先选项。“劳育”不等同于劳动实践,也不仅指向专门的劳动课程,其本质在于引导学生将“学”与“做”融通,使学生成为兼具理论素养、实践技能和创新精神的人[9]。

第二,借助课程核心素养明确各学科在“五育融合”中的应为和可为。当前,教师在“五育融合”教学实践中易错把对学科认知的弱化(学科认知误认为智育)视作对德、体、美、劳的强化[10],出现“语文课没有语文,数学课不讲数学”的怪象。对此,课程核心素养树立了鲜明的学科特征,如“政治认同”素养,与道德与法治课关系最为密切,语文、历史、地理次之,物理、生物、化学等再次之。在此基础上,适度兼顾“跨育”属性,如语文的“审美创造”、信息科技的“数字化学习与创新”、地理的“人地协调观”等,都体现了“五育”有重点、有区别的学科细节化,主次分明、关系紧密而非生拉硬拽、求全责备。

第三,借助课程核心素养激活“五育融合”的学科及跨学科活力。核心素养是课程改革的DNA,课程核心素养中可以窥见基于思维能力、表达能力、创新能力、实践能力等共通素养的学科化表述,体现了核心素养和“五育”的跨学科性。当然,“学生发展核心素养具有跨学科性,但并不意味着核心素养一定要通过跨学科的方式实现。”[11]“五育融合”积极倡导“学科育人”,发挥各学科自身的综合育人价值,如数学科学价值之外的审美价值、文化价值和应用价值等。

(二)结构化课程组织与“五育融合”的呼应

“五育融合”并不意味着对传统学科教学的否定或颠覆,而是对“内容碎片化”“教育逻辑分裂”“功利主义教育观”等问题的修正。从这一角度看,“课程内容结构化”作为“新课标”的一项重要变革,与“五育融合”有异曲同工之妙。课程内容结构化以主题、项目、任务等方式组织学科内容,努力打破“课程内容即学科内容”的陈旧观念,扭转以知识点过关为特征的传统教学[12],突显学科知识结构及其隐含的学生活动及活动方式的结构化,为课程内容的活化、动态化,教学活动的综合性、实践性提供内容基础,提示教学实践要以整体有序、多样综合的方式来挖掘知识的育人价值,培养学生的核心素养[13]。

“新课标”基于学科性质、特点、目标等的不同采用了各具特色的结构化方式,如“领域—主题式”(数学、体育与健康),“任务群式”(语文、劳动、艺术)、“核心概念式”(科学、信息技术)、“课程要素式”(英语、日语、俄语)、“学习主题式”(化学、生物、物理、道德与法治)、“时空顺序式”(历史、地理)。虽然呈现形式各异,但都清晰地展示了关于“学(教)什么”的整体骨架,以及发挥支撑作用的关键问题、主干知识、基本方法、重要思想等,显现其所处的地位、发挥的作用、承载的教育价值,理清知识点之间相辅相成、表里相合的结构脉络。

“结构化”不仅指知识的内在结构,更重要的是培养学生学习、形成、运用结构化思维和结构能力的过程。知识结构相较于知识点具有更强的包容性和迁移可能性,有助于学生发展综合性眼光,逐渐养成先从整体上把握事物,关注事物的相互关系和作用方式,继而在整体格局中深入认识局部的思维习惯[14]227。比如,地理“新课标”就从空间视角进行组织,按照“宇宙—地球—地表—世界—中国”的顺序,以宇宙环境与地球的关系、地理环境与人类活动的关系为主要线索,将地理实践活动和地理工具的运用贯穿其中,将学科知识和学科活动融为一体,有利于教师开展结构化教学[15]7。

(三)跨学科主题学习与“五育融合”的贯通

对“五育融合”实践路径的探讨,无论是以“某育”为单位的“育内融合、育间融合、跨育融合”[16],还是“引领—融合”式的“某育融合”“活动融合”“教材融合”[17],又或是“学科类课程与教学”下的“学科间融合”“领域内融合”“领域间融合”[18],本质上都体现了运用两个或两个以上学科知识或方法,去解决真实世界的问题或理论问题的跨学科特征[19]。作为本次“新课标”修订的亮点与难点,跨学科主题学习并没有以独立课程的形式存在,而是作为课程内容的一部分,采用基于学科又超越学科的方式,避免漂泊式、拼盘式、拍脑袋式的跨学科主题学习对知识学习的忽视。因此,把握“新课标”中“跨学科主题学习”的要求是推进“五育融合”最直接也是最有效的突破口。

“原则上,各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”[5]11的规定为学科教学的横向统整提供了课时保障。包括语文、数学、生物、化学、物理、信息技术、地理、历史、体育在内的大部分学科将“跨学科主题学习”作为专门板块纳入课程结构,科学、艺术、劳动等学科则将跨学科学习的理念或活动以润物细无声的方式融入整个教学过程。如“道德与法治”根据学生的身心发展特点,在不同学段和主题中适时融入国家安全教育、生命安全与健康教育、劳动教育、信息素养教育、金融素养教育等多学科内容[20]。“科学”则围绕13个学科核心概念的教学引导学生理解“物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化”4个跨学科概念,将跨学科主题学习的理念和活动贯穿始终[21]。

跨学科主题学习的设置标志“五育融合”的改革要求正式进入国家课程,初步回应了“谁和谁融,怎么融,融后落脚点在哪里”等基本问题。研究整理了“新课标”中明确表述主题和相关学科的跨学科主题学习活动参考示例,发现同类型问题情境在不同学科关照下侧重点不同,弱化边界的同时强化主次。以“数学”的“绘制公园平面图”[22]172和“地理”的“美化校园”[15]57为例,除了发展解决问题、合作交流、实践探索等共通性素养外,前者更强调“以平面直角坐标系相关知识应用为核心”“发展数学抽象和几何直观等数学关键能力”,后者则侧重“学会利用地理知识和方法改善生活、学习环境”“学会阅读校园平面图,分析校园用地结构和功能布局,提出相应的改进方案”,具有鲜明的地理学科特色。

(四)学业评价与“五育融合”的协同

评价问题是困扰改革的棘手难题,也是“五育融合”研究者们触而未及、谈而不透、改而不深的一块“硬骨头”。目前,学界对“五育融合”评价的共同期待和要求是“如何整体评价“五育融合”的效果”,即“五育融合”成效和单独的智育、德育、体育、美育、劳育成效有何区别和联系,如何界定融合的标准以及检验是否达到了标准,即具体的评价指标和评价方式。因为我国考试评价的“指挥棒”效应有目共睹,国家倡导的价值和目标如果不在高考、中考中体现,利益相关者最终仍会被高利害的评价导向所左右[23]。“五育融合”的意义如果仅仅停留在理想层面,面对升学、就业、入职等一系列社会现实问题的拷问便很难站稳脚跟。对此,目前最具有代表性的观点是鞠玉翠提出的“基于真实情境问题的评价”[23],即运用充分体现核心素养的日常生活、学术科研、国家发展乃至人类社会所面临的各种问题作为评价考查内容,包括纸笔测验和日常的综合素质评价。

“新课标”一方面针对各科内容要求提出学业要求和教学提示,细化了评价与考试命题建议,增加了评价案例,注重实现教、学、考的一致性;另一方面基于核心素养新增“学业质量标准”,刻画不同学段学生学业成就的具体表现,为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据[24]。具体来看,各学科评价建议都一致强调“核心素养导向”和“以情境为载体”的原则,处处可见综合性、跨学科性、多维性的考查要求。如数学样题(例93)[22]179“公司招聘职员”不仅考查数据观念和推理能力,还有意引导学生正确规划自己的人生,端正生活和工作态度。作为育人过程的一部分,评价不只是量化学生掌握了多少知识,还是对其能力、品格和价值观的考验。可以说,“新课标”的学业评价既是对核心素养目标的呼应,理顺了“目标——内容——评价”的结构闭环,也是对“五育融合”理念的吸收转化。

三、指向“五育融合”的“新课标”实施建议

“新课标”对“五育融合”的建构主要体现在课程规划、教学模式、评价体系层面,尚未形成实践形式的“五育融合”教育新体系。因此“五育融合”的发展需要在遵循“新课标”的基础上寻求落实,在实施过程中探索管理机制、资源配置、学校治理、教育主体、社会生态等多层面、多领域、多维度的融合。

(一)从融通视角认识“五育融合”与“新课标”落实的内在联系

本次“新课标”改革将核心素养、跨学科学习、大概念、大单元、大主题式教学这些热点概念正式搬上国家基础教育改革的官方舞台,意味着构建素养导向的学校课程结构已经从校本课程和地方课程的校本化或区域性尝试阶段迈向全面普及和实施阶段,践行立足本学科的方法、思想、思维、价值旨趣统筹,贯通各学科的概念、命题、理论的深度教学也将成为每位教师分内之事。此时如果将“五育融合”视为需要另起炉灶的又一套,便很容易快速湮灭在学习与践行“新课标”的火热浪潮中。如此,“五育融合”思想对包括课程体系、教师发展体系、学校制度体系、班级管理体系在内的教育整体的影响力将会减弱,“新课标”的实施也会缺少一个富有高度和远见的理论支撑。因此,各层次教育主体在实施“新课标”时无需认为“五育融合”的浪潮已过,而应以关系性思维继续探索“五育融合”改革和“新课标”落实之间的内在联系,在实践中体会二者相互转化、相互滋养、相互赋能的基因式双螺旋关系,真正做到在“五育融合”的学校整体转型改革中深化新课程改革,同时在落实新课程改革的过程中切实渗透“五育融合”,实现你中有我、我中有你的二位一体。

(二)从转化视角构建“新课标”下的学校新生态

“新课标”试图通过跨学科学习、学科实践活动、综合实践活动等弥合学科与学科、学科与实践、学科与社会、学科与生活的割裂。但现代科学发展形成的理性、秩序、标准化学校运行规则,不只带来了校内与校外、课内与课外、年级与年级、班级与班级等“人、事、物”的相互分离,更重要的是导致了学校管理和教学活动中各类教育主体协同互动的缺乏。因此,在“新课标”背景下的教育者尤其是校长们应该树立“在成事中成人,用成人促成事”[14]337的价值理念,将跨学科教学转化为教育主体间的多元立体交往,将学科知识结构转化为人的结构式思维,将教育目标转化为教育者的自我要求,使“新课标”下学校转型变革和新型学校创建之事与新型教师队伍建设同步持续进行。这需要突破条块分割式的学校管理方式,使学校管理、学科教学、学生工作之间的协同联动成为常态,推进跨学科、跨领域、跨层级、跨年级、跨班级互动和资源转化。如此,学校呈现出“重心下移、价值提升、结构开放、过程互动、动力内化、整体融通”的新面貌,也为“五育融合”改革和“新课标”落实提供可能。

(三)从发展视角深度开发学科育人价值

叶澜曾论及“教育价值观的重新认识是一切教育活动不可忽视的起点”,并认为“当改革研究进入到学校实践时……大部分教师对教育价值的选择还停留在‘传递知识’上,其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧,甚至能力和智力的发展,但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。有趣的是,这种价值观不是表现为教师在写文章或讨论‘素质教育’等理论学习时发表的言论,而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中”[14]247。应该说,这种状态在我国学科教学中还在较大范围内存在。因此,“新课标”的落实及“五育融合”改革的推进,必须攻克传统学科教学价值观。这需要全体教师重新审视学科育人价值,不断提升解读、研究教材与学生的“新基本功”。在树立“培养有理想、有本领、有担当的时代新人”的共通价值观基础上,各学科还应明确自己学科的独特育人价值,有可能在符号系统、发展历史、未知领域、知识要素、杰出人物、前沿问题、结构体系、社会贡献、多元观点、内在逻辑、人类价值、探索方向、研究方法、学科精神、学科思维、学科表达、学科眼光、不同可能等方面深度挖掘育人价值,寻求与其他学科融合的可能性,不再把学科当做一堆与自我、他人、生活、社会缺乏关联的“死知识”。当然,为了将这些价值真正内化到学生身上去并转化为核心素养,还需要加强学生的生活积累、学科积累、能力积累、方法积累;积极开展问题化学习,将核心问题转化为学习任务,形成知识间的关联和迁移;探索主题性学习,围绕主题强调探索基础上的知识生成和综合运用;深化实践性学习,将学习置于真实情境中,促进抽象知识与具体实践的沟通及切身体验。通过这些努力,引导学生有意义、有趣味、举一反三、转换性、提升性、高品质的学习,不断从“此地”走向“彼地”,在克服困难与障碍中培育其主动进取的学习品质、敏锐的学科阅读与理解力、强化学科表达力和自我反思批判力。

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