课程思政“问题”四论：中层理论的审视

奚丽萍，柳俊丰

课程思政“问题”四论：中层理论的审视

奚丽萍，柳俊丰*

（浙江音乐学院 马克思主义学院，浙江 杭州 310024）

课程思政需要走向理论和实践自觉，“中层理论”为课程思政走向理论自觉提供了机遇和潜力。其以对“有限领域”的关注，从微观的探讨到宏观的阐述，形成其独特的问题视距，对应着课程思政“问题群”“问题层”“问题域”的问题向度，涉及了课程思政的关键问题、主要问题、基础问题和延展问题。这种“问题视距”既是中层理论融入课程思政的重要衔接与契机，也是课程思政运用中层理论构建范式研究的重要抓手。以跨界形式引入中层理论，打开了课程思政问题研究理路与进路，提升了聚焦问题的精准性和解决问题的针对性。

课程思政；中层理论；审视

意识形态领域是系统工程，高校是党的意识形态工作前沿阵地，需要通过构建新时代思想政治教育工作体系来推动青年学生开展理想信念教育，“课程思政”是这一工作体系的重要一环。在与思政课程同向同行过程中，课程思政实践发生着关键性变化变革，在培养合格建设者和接班人方面发挥着举足轻重的作用。从长远看，课程思政将同思政课程一道，为抓好后继有人这个根本大计提供坚强的思想保证。

一、引言

“课程思政”并不是一个新的理念，其思想可在中国传统教育与德育思想中溯源，“课程思政”是新概念，在2016年年底，“课程思政”提法初见于《文汇报》等媒体，主要以课程经验的介绍为主，而后在2017年初，在学术研究层面有所呼应。作为官方层面的呼应，“课程思政”初见于2017年6月教育部在上海召开的高校“课程思政”现场推进会，会上肯定了上海市“课程思政”的育人实践，这为课程思政的创新发展注入动力。

“课程思政”是党的十八大以来高校思想政治教育工作领域的标识性概念和实践，也是党的十八大以来我国意识形态领域形势发生全局性、根本性转变的重要推动载体。有研究将“课程思政”定位为“思政课教学理念不断更新升华”[1]40的产物，是“思政课教学理念的新时代突破”。[1]41作为教学理念的“更新升华”和“新时代突破”，课程思政有其特定内涵，与传统的思政课程既有联系，也有各自的边界。有研究指出“课程思政主要是指在专业课程与综合素养课程中渗透价值观教育，其在思政教育过程中发挥隐性教育的作用”。[2]这是从课程作用和课程功能的角度，对课程思政概念和内涵的一种界定。一般而言，对课程思政内涵进行界定是课程思政研究的前提，目前，课程思政学术研究与实践成为“一项重要的研究议题和实践举措”。[3]30以“课程思政”为主题词，在知网中进行文献梳理，并对全部检索文献进行可视化分析，涉及的主要议题包括宏观的思政教育、思政教学、思政建设，也包括微观的教学设计、思政元素、实践路径、教学模式、混合式教学等，更为微观的议题聚焦到具体的课程上。课程思政研究和实践处于学术繁荣期和增长期，研究文献“量”的方面的积累需要“提质”，改变“研究成果不少，学理性阐释不足”[3]38的困境。作为新时代高等教育立德树人的重要举措，要加强课程思政“学理性”方面的研究，从关注课程思政“操作性”层面（案例选编、教学融入）向关注课程思政“学理性”层面（范式研究、理论构建）转变。

二、从“问题”层次性看与中层理论衔接的必要性

范式研究和理论构建是课程思政形成“学理性”的标识，也是其提升研究质量、形成研究质感的关键。课程思政遵循发现问题、分析问题、解决问题的演进链条。在关注“何为问题”这一起点上始终绕不过。现有研究有“绕过”“超越”问题而直接聚焦实践的倾向，原因在于缺乏严谨的问题意识，仅仅将课程思政作为一种实践样态去开展实践，认为课程思政是“不言自明”的概念，这无疑是一种“半截子的课程思政”，不利于这一领域学术生长，无利于形成高质量成果。

课程思政研究以“问题”为视角，是对“问题”的一种聚焦。在研究中，有两类问题值得关注，一类是“实践层面”的，即从“操作性”上推进课程思政；一类是“实理层面”的，即从“学理性”上阐述课程思政。“实践层面”和“实理层面”是辩证统一的。中层理论为衔接“实践”和“实理”提供了可能。中层理论在理论内核上，与“实践层面”的课程思政具有契合性，在研究视距上，与“实理层面”的课程思政具有黏合性。

“中层理论”作为社会学术语，是著名社会学家罗伯特·K·默顿在建构其理论体系过程中，基于对宏大功能主义的批判与反思而提出的。他“既反对宏大理论，也反对它的反面——低层次经验命题”。[4]133辩证了“宏观”“微观”的联系，从其对“中层理论”学术描述看，又衔接着“中观”与“微观”。默顿“提出了一种用不那么抽象的方式表达的中层理论。这种理论实现了定义清晰的操作化概念，并由此构成了对有限现象关系的陈述。不同于宏观理论，尽管中层理论是抽象的，但它是同经验世界相联系的；不同于经验命题，中层理论更加关注命题之间的联系，具有发展出一般理论的潜力”。[4]133运用学科想象力，能够将其延伸到课程思政研究中。从默顿对“中层理论”的“七条概括”可以看出端倪，其中第一条到第五条分别是：中层理论主要关注能够从中推出具体假设的有限领域；中层理论原则上可以在日后得到合并，整合到更广泛的理论框架中去；中层理论的抽象程度足以超越具体事件和构造；中层理论跨越了微观—宏观之区分；中层理论与这些宏大概念图式中的某些图式有所契合，因此可以将它们贯穿在一起。[4]134这些从基本内核上构建起中层理论基本图景，其对课程思政中的问题发现、问题阐释、问题破解具有解释力。通过其中提及的“有限领域”“在日后得到合并”“超越具体事件和构造”“跨越了微观—宏观之区分”“与这些宏大概念图式中的某些图式有所契合”可知，中层理论有“视距”，这一视距是“中距离”的。“视距”的“视”可以隐喻为“问题之观”，“距”可表征为“问题之观”下的“问题视程”。这种“问题视程”有“问题群”“问题层”“问题域”三个维度。

“问题群”是问题最宏观汇聚，统摄所有问题，这些问题包括基本问题、根本问题、核心问题、关键问题、主要问题、基础问题、延展问题等，“问题之观”通过“观”“问题群”校准“视距”；“问题层”是问题以类型而居的形态和以通约而存的样态。在课程思政实践中，依不同维度以“层”为体征体现着中观层面的育人实践，狭义看，“问题层”最契合“中层理论”视角，广义看，还需要进一步分辨，表现为宏大的叙事特征和统领性的基本问题、根本问题、核心问题处于顶层；表现为中观维度的关键问题、主要问题处于中层；表现为“下沉式”的基础问题和延展问题处于基层；“问题域”是微观层面以“域”为时空的实践生成，是课程思政实践生动、具体、丰富的时空场域。如果将顶层“视距”，中层“视距”和基层“视距”与“中层理论”衔接，“问题层”最具有狭义对应性。既然“中层理论”是对宏大理论的反思，也就是它要与“宏大”“宏观”保持适度距离，而倾向于“问题层”中的“中层”；但进一步审视“中层理论”，发现它并不反对绝对的基层“视距”。中层理论的研究方法，能够使理论与经验研究相适应，使得两者结合。考虑到中层理论关注的是“有限领域”，能够“整合到更广泛的理论框架中”，并且“具有发展出一般理论的潜力”，就更加隐喻地指向“问题层”中的“基层”。“中层”和“基层”都对位着“有限领域”，其“发展出一般理论的潜力”的终极目标是形成“范式”“范畴”。这样，课程思政才能够步入学理研究和学术阐述阶段，走出“半截子的课程思政”弊端，才能够在与思政课程同向同行中形成自身理论自信和学术自觉。

三、中层理论视域下对课程思政问题的审视

如上分析，以中层理论审视课程思政，需要“关注何为课程思政的关键问题、主要问题、基础问题和延展问题”，这些问题对应着“问题层”的“中层”和“基层”视距，也衔接了课程思政的“实践”“实理”两个层面。

（一）课程思政的关键问题是破解“认识论”“方法论”“能力论”问题

对关键问题研究存在泛化情况，源于对以上“问题群、问题层、问题域”的界定和使用不注意边界所致，“群”“层”“域”在不同维度有不同的关键问题，聚焦“统一的本质”才能到达“本质的统一”，“统一的本质”就是在对关键问题的认知上要超越于“层”“域”层面，在“群”的层面最终来确定“何为关键”。《高等学校课程思政建设指导纲要》指出“全面推进课程思政建设，教师是关键”，并提出“要加强教师课程思政能力建设”。[5]教师是关键的含义是“教师是关键推动者”，引申含义是教师以“何种方法”推动课程思政是关键，也就是“教师是关键”，“关键的关键”是“认识论”“方法论”“能力论”问题。

1. 理念先行是关键前提

理念是行动的先导，“理念先行”要树立“课程思政意识”。也就是“课程教师不能将课程思政看成是额外的负担，其原先的教学活动在本质上就是一种思想政治教育活动。通过传道授业解惑，他们既影响着学生的知识建构，也影响着学生的价值选择。课程思政教师只有明白这一本质关系后，才能真正建立起自己的课程思政意识和担当，从而主动自觉地参与到课程思政的建设当中去”。[6]55“课程思政意识”建构仍然任重道远，这同《高等学校课程思政建设指导纲要》文本表述一致，“纲要”中在“提升教师课程思政建设的意识和能力”中提到“要推动广大教师进一步强化育人意识”[5]，这种育人意识即课程思政意识。作为教师，要做“人师”，不但传授专业知识，更要重视思想政治教育，不能够有将课程思政作为负担的心理，不能够在提及课程思政时，用“不知道”“不重视”应之；要立志于在培养“某一类”人的专才教育中融入“作为人而能够成为人”的通才视角。

2. 教学设计是关键变量

从“方法论”角度看，“课程思政意识”解决了“认识论”问题，还要打通“认识论”和“方法论”，教学设计是关键变量。有研究指出课程思政建设要从六个方面下功夫：在引导学生坚定理想信念上下功夫、在引导学生厚植爱国主义情怀上下功夫、在引导学生加强品德修养上下功夫、在引导学生增长知识见识上下功夫、在引导学生培养奋斗精神上下功夫、在引导学生增强综合素养上下功夫，[7]这注重的是理念引领。如何以明确的“供给内容”来“下功夫”？既要遵循文本，又要立足实践。“遵循文本”是要按照“纲要”要求来“科学设计课程思政教学体系”[5]，“纲要”提出“高校要有针对性地修订人才培养方案，切实落实高等职业学校专业教学标准、本科专业类教学质量国家标准和一级学科、专业学位类别（领域）博士硕士学位基本要求，构建科学合理的课程思政教学体系”[5]，其中“人才培养方案”“专业教学标准”“教学质量国家标准”等举措已经比较具体。现行课程思政“泛化”现象很多都是在教学设计中出现了偏差，教师应该以“纲要”文本来指导课程思政实践。国家层面看，要落实“专业教学标准”“教学质量国家标准”；高校层面看，要落实在“人才培养方案”中，而不是为“课程思政”而“课程思政”，不应该教学设计“硬融入”，这样会造成“高级红”“低级黑”：也就是个别课程思政实践不是真正意义上的课程思政，是为“课程思政”应景而为的“课程思政”，会侵蚀其严肃性和理论性，这种倾向足以引起重视。

3. 理论素养是关键基础

于课程思政而言，教师从教能力主要是理论素养问题。教师能够讲好“专业课程”，不一定能够讲好“思政”。有研究将其归纳为“将知识传授与价值引导相结合的能力；辨别、批判、抵制错误思潮和不良言论的能力；发现学生思想动态、与学生沟通的能力”。[6]55-56开展课程思政实践，教师理论素养包括两方面内容，一是扎实的专业素养。要认识到，只有一门好的专业课，才可以发展为一门好的课程思政示范课，这凸显了教师专业素养的重要性；另外，课程思政的“思政”是点睛之笔，教师理论素养显得更紧迫。“课程思政”离开了马克思主义理论的指导就是“无源之水”，缺少了中国特色的哲学社会科学体系就是“无本之木”。[8]以“马工程”教材使用为例，“马工程”重点教材建设，既是从高等教育渠道推进马克思主义时代化大众化的思想政治建设工程，也是深化马克思主义研究与传播，构建中国特色哲学社会科学的学术工程。[9]在哲学社会科学类专业课程中统一使用“马工程”教材，就是要保障这课程思政的“半壁江山”，“马工程”教材与思想政治理论课教材在政治立场和内容导向上能够协调一致，进而确保其意识形态属性。在哲学社会科学类课程中对于“马工程”使用的关注，一方面，能够保证课程方面的“思政”元素，更确证其本质上是政治问题，是意识形态问题。聚焦到课程思政实践中，教师要自觉加强马克思主义信仰和理论素养，尤其是辩证唯物主义和历史唯物主义素养。

（二）课程思政的主要问题是优化内容供给

课程思政主要问题是以“目标”为导向的“任务”问题，是以“问题”为牵引的“清单”问题，即优化内容供给的问题。要思考通过课程输出“什么样的思政”，给学生注入“什么样的思政”。

1. 从宏观看，融入习近平新时代中国特色社会主义思想是重中之重

党的十九届六中全会指出“习近平新时代中国特色社会主义思想实现了马克思主义中国化新的飞跃”。这与《高等学校课程思政建设指导纲要》中“课程思政建设内容重点”中的“推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑”[5]在逻辑上有重要关联。思政课要把马克思主义中国化最新成果的教学和研究作为重中之重，与其同向同行的课程思政必然要把融入习近平新时代中国特色社会主义思想作为重中之重。这一思想包括习近平经济思想、习近平生态文明思想、习近平外交思想、习近平法治思想和习近平强军思想等，且随着实践推进不断深化；除了以“思想”界定之外，习近平新时代中国特色社会主义思想还包括诸多以“论述”界定的表达和阐释，如“习近平总书记教育重要论述”“习近平扶贫论述”“习近平关于科技创新论述”等等，这些“思想”和“论述”与高校课程有很多衔接点和契合点，须将其融入到课程思政中。新时代思想政治教育，必须要坚持习近平新时代中国特色社会主义思想的指导，贯穿于思想政治教育过程的各个环节。[10]课程思政无疑是高等教育领域和环节的一项关键实践，只有准确有效融入习近平新时代中国特色社会主义思想，才能为培养担当民族复兴大任的时代新人提供思想基础和理论指引。

2. 从中观看，培育引导学生践行社会主义核心价值观是实践自觉

党的二十大政治报告指出要“广泛践行社会主义核心价值观”“深入开展社会主义核心价值观宣传教育”。《高等学校课程思政建设指导纲要》将“培育和践行社会主义核心价值观”置于“推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑”[5]之后。课程思政对象是新时代大学生，是中国精神的践行者和弘扬者，必然要践行集中体现着当代中国精神的社会主义核心价值观。课程思政扎根中国大地，在社会主义大学中予以推进，锚定培养时代新人的目标使命，必然要宣传和践行社会主义核心价值观。新时代大学生全面转向“00后”，一方面是可爱、可信、可为的；一方面在面对多元价值思潮甄别中还没有完全形成坚定的立场，在社会主义核心价值观践行方面还存在短板和不足，而思政课教学又不能完全解决这个问题。在引导学生培育践行社会主义核心价值观方面，各类课程还没有完全同思政课形成协同效应，甚至有时候无意识消解着思政课教学效果。社会主义核心价值观本身是中国话语和中国表达，要走向大众化、普及化、时代化，仅靠思政课显然不够，仅靠全国10万多思政课教师显然也不够，只有183万高校专任教师同心同力，在教学中真正引导学生践行社会主义核心价值观，才能切实形成实践自觉的合力。

3. 从微观看，培养学生树立健全人格与专业素养并重的目标是重要依循

课程思政不仅是价值观融入，而是在基础课程、专业课程和实践课程中以融入思想政治教育的形式，平衡专业教育和德育的关系，培养专业素养与健全人格并重的高素质人才。各类课程各自为政、界限清晰，造成育人的“孤岛效应”[11]还未有效化解。涉及到教师育人理念中专业教育、职业教育和健全人格教育的矛盾，也涉及“经师”向“人师”的转化。《高等学校课程思政建设指导纲要》提出“要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是人才培养应有之义，更是必备内容”[5]。明确提出“价值观引导”同“知识传授和能力培养”的关系，是一种融入式、亲合式关系。对应了课程思政内容重点中的“深入开展宪法法治教育”“深化职业理想和职业道德教育”[5]等内容，这也不是思政课单兵作战可以解决的问题。从宏观上将习近平新时代中国特色社会主义思想有效融入，到中观上引导践行社会主义核心价值观，再到微观上聚焦健全人格与专业素养并重，课程思政才能够抓住主要问题和方向，进而在内容供给层面真正做到“亲合式”融入。

（三）课程思政的基础问题是实践的推进原则问题

现有研究中强调“原则”居多，但没有把原则上升为基础的高度，在实践中会产生很多误区。课程思政基础问题实际上就是课程思政推进原则问题。实践原则不但是开展实践的共识，也是基础，原则是共识的基础和基础的共识。

1. 文本依循原则

要依据党的十八大以来的会议和文件表述作为课程思政实践的文本依据。课程思政在全国高校思想政治工作会议、全国教育大会、学校思想政治理论课教师座谈会上，有不同角度阐述，这属于“会议”层面对课程思政实践的聚焦；为落实上述会议精神，先后有《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》《高等学校课程思政建设指导纲要》等文件，这些属于“文件”层面对课程思政实践的规范。从“聚焦”到“规范”都在文本层面阐述课程思政。

课程思政概念与内涵在这些“会议”和“文件”中得到确证，必须成为课程思政实践推进的重要参照物。教育部发布的《关于深入推进高校课程思政建设的通知》中，明确提出要杜绝“表面化”“硬融入”，提出“准确把握课程思政建设的内涵”“切实落实课程思政建设的内容要求”“切实落实课程思政建设的方法要求”，这些表述是针对课程思政实践中偏差的及时纠偏，是对课程思政概念内涵泛化的及时界定，也是对课程思政实践中以文本为依循规范推进的明确要求。高校作为课程思政实践的组织决策者，教师作为课程思政实践的参与执行者，要有纲有目，这个“纲”就是“会议”和“文件”的文本。学术研究必须要准确领会“会议”和“文件”层面的阐述而开展研究，要规范表述、理解、推进课程思政。

2. 分类推进原则

要结合课程特点和专业特点分层分类推动课程思政实践。“纲要”中在内容重点、教学体系上都体现着分层分类原则，明确提出“结合专业特点分类推进课程思政建设”[5]。从课程特点看，要做好公共基础课程、专业教育课程、实践类课程的区分，在教学大纲以及实践设计中注重既有课程形式的区别，又有育人导向的统一；从专业特点看，“纲要”中提出“文学、历史学、哲学类专业课程”“经济学、管理学、法学类专业课程”“教育学类专业课程”“理学、工学类专业课程”“农学类专业课程”“医学类专业课程”“艺术学类专业课程”[5]，要根据不同课程特点，不同学生思维方式的差异来推进课程思政实践。与文本遵循原则相比，分类推进原则在课程思政实践中基本形成实践自觉，一方面原因是“纲要”中对不同课程推进课程思政的要素和内容进行了明确表述；一方面原因是在实践中如果不具体问题具体分析地推进课程思政将陷入无法开展的境地，分类推进不但是一种文本规范，更是实践自觉。专业课教师，则应立足自身的专业优势和与学生专业合作平台，对思想政治教育具体内容进行深化，讲深讲透。[12]从课程思政实践看，教师要因课施教，分类推进课程思政。

3. 协同互动原则

要在与思政课程的良性互动中提升课程思政的育人实效。课程思政实践涉及很多双边关系，如“教与学”“师与生”“教与研”，从“特殊性”上把握课程思政互动原则，涉及与思政课程这对双边关系的梳理。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确提出“各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局”[5]。思政课程和课程思政只有在双边关系发展中有优化路径和协同机制，才能更好地提升人才培养质量，提升立德树人实效。这种协同具体表现就是“同向同行”，“同向”表征为：“政治方向的一致性”“育人方向的一致性”“文化认同的统一性”；“同行”表征为：“步调一致性”“相互补充”“相互促进”“共享发展”。[13]协同互动基础是思政课程和课程思政两者之间有不同形式，但在目的方向上的一致性。在高校思想政治工作体系中，“课程思政”指的是除思想政治理论课之外的其他课程，通过课程建设和专业课的课堂教学来助力思想政治教育目标的实现，[14]这是从思政工作角度阐述课程思政，“助力”二字是关键，是“大思政”工作格局的具体方面，是助力思想政治理论课目标、功能实现的举措。两者是“一体两面”的辩证体系，协同互动原则既是一种战术，更是一种战略。

（四）课程思政的延展问题是拓展边界的外延问题

外延的逻辑是“发散”视角，要以拓展边界、舒展理论、延伸目光的形式来更好地以“发散”和“外围”视角诠释课程思政，从而聚焦内涵，对位本质，拓展边际。归纳起来，涉及课程思政时限与发展、评价与效度、领导与机制等。

1. 时限与发展问题

时限与发展问题回答的是课程思政的战略时限问题。置于中华民族伟大复兴的战略全局，以及世界百年未有之大变局来看，将有清晰理解。文本依循原则将推动课程思政实践规范化，分类推进原则将推动课程思政实践精准化，协同互动原则将推动课程思政实践常态化。“同向同行”内含着“并肩推进”含义，思政课程经历了“49方案”“56方案”“61方案”“85方案”“98方案”“05方案”“20方案”的演变，以更大的时空看，其伴随着“党史、新中国史、改革开放史”全过程，贯通着“社会主义发展史”的主题主线，与思政课程的实践演变相比，课程思政是新概念，要在实践中检验和发展，会经历同思政课程一样逐步规范精准的过程。从2014年至今，课程思政实践周期较短，但已经实现了质的飞跃。需要走规范化精准化常态化实践路径。规范化意指要根据课程思政的内涵尤其是结合文本开展实践；精准化意指要根据专业对象的不同而特色化开展实践；常态化意指要谋“两个大局”的现实所需，将其作为高校立德树人使命中的学科和人才培养的重大战略予以推动，将其作为培养接班人的一项重要政治议程长期推进。

2. 评价与效度问题

课程思政要构建从问题牵引到效果导向的双轨并合机制。评价与效度问题回答的是课程思政究竟如何测得实效的问题？很多研究关注到这一点。如有研究提出了高校专业类课程推进“课程思政”建设的基本标准，设计4个一级指标，12个二级指标，19个三级指标，是一种探索性的基本标准，[15]偏重定量，也有提出：实施“课程思政”，需要将课程教学评价、学习效果评价从单一的专业维度，向人文素养、社会责任感等多维度延伸，综合运用客观量化评价与主观效度检验，过程性评价与终结性评价等多样的评价方式，细化对教师教学活动的指导和对学生学习效果的测量。”[16]课程思政呼唤比较明确的考核导向，经过一个相对完整周期的课程思政实践，呼吁一套定性与定量结合的评价机制，以达到“评建结合”效果。目前比较完整形成评价体系还为时尚早，但评价与效度问题需要持续关注，随着实践变量逐步积累，评价定量逐步精准，具有发展潜力和研究空间。课程思政与思政课程同向同行，也要解决其身份认同和理论构建问题，也就是要在靠近“学科”中走向“科学”，呼吁着评价与效度的研究进展。

3. 领导与机制问题

领导与机制回答的是课程思政何以组织的问题。在“纲要”中，明确地提出了“加强课程思政建设组织实施和条件保障”[5]。从文本出发，以省域落实“纲要”的方案中也都涉及领导和机制问题。学界有研究将其归纳为全方位打造“育人共同体”，即强化党委主体责任，把握课程思政改革总方向；整合育人资源，打造“大思政”育人平台；突出制度保障，加强课程思政教学全过程的规范性制度建设。[17]这与“纲要”要求基本对应，领导与机制问题在现实实践中得到了比较好的贯彻。与“纲要”明确提出“各高校要建立党委统一领导、党政齐抓共管、教务部门牵头抓总、相关部门联动、院系落实推进、自身特色鲜明的课程思政建设工作格局”[5]有很大关联，也体现着高校党委的政治站位。课程思政是放眼国家战略而为高等教育事业提出的必答题，教育部以《高等学校课程思政建设指导纲要》形式予以衔接落实，各省域也接续出台文件落实，再落实到高校中，也以方案形式落实上级要求，保障了“领导与机制”在基层实践中的贯彻。课程思政最生动的实践在高校这一基层单位，高校领导体制处于课程思政建设前线，需要立足于规范化精准化常态化实践，立足于问题牵引到效果导向的双轨机制去不断巩固。有效的“领导与机制”，在课程思政实践中，既能引领，又能托底。

引入中层理论审视课程思政，为树立问题意识提供了新视角，能打开学科交叉边界。尤其在对关键问题、主要问题、基础问题、延展问题审视中，中层理论以其对宏大理论的反思，关注“有限领域”“跨越了微观—宏观之区分”等优势，以其“中距离”的“视距”，阐明了关键问题、主要问题、基础问题、延展问题。顺着中层理论进路，要“整合到更广泛的理论框架中”，又指征着要在基本问题、根本问题、核心问题上有深刻讨论。如此，课程思政理论范式将有效建构，走向理论和学术自觉。

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A Perspective of Middle-level Theory on the Problems of Curriculum Thought and Politics

XI Li-ping, LIU Jun-feng

( School of Marxism, Zhejiang Conservatory of Music, Hangzhou 310024, China )

Curriculum ideology and politics needs to develop towards theoretical and practical consciousness from the perspective of middle-level theory that provides opportunities and potentials with its focus on limited field and micro-macro distinction in its unique problem line of sight to confront the curriculum ideological and political problem group, problem layer and problem domain. The theory involves key issues, main issues, basic issues and extended issues of curriculum ideology and politics, which suggests not only a critical opportunity for the integration of middle-level theory into curriculum ideology and politics, but also a starting point for research on the paradigm of middle-level theory construction in the curriculum. The cross-disciplinary introduction of the middle-level theory implies a useful research path to issues in the curriculum, thus fostering the accuracy of problems-finding and the pertinence of problems-solving.

curriculum ideology; middle-level theory; review

G412.62

A

1008-0627（2023）01-0094-08

浙江省级课程思政教学项目“课程思政的理论形态、问题样态和实践业态研究”（浙教函〔2022〕51号）；杭州市哲学社会科学常规性规划课题“新时代浙江精神与高校立德树人融合机制研究”（M21YD004）

奚丽萍（1977-），女，浙江东阳人，研究员，研究方向：思想政治教育。E-mail：237141878@qq.com

通讯作者简介：柳俊丰（1985-），男，内蒙古赤峰人，副教授，研究方向：思想政治教育。E-mail：ljf04226@126.com

（责任编辑 周 密）