从神性回归人性

沈振华

【摘   要】学习革命文化题材的课文，学生容易产生“思维定式”，带着对人物的固有印象进入课堂。为此，教师要精心研读文本，从中寻找证据、线索来丰满人物形象，同时适当借助史实，带领学生真正走进人物内心，揭开人物“神性”的面纱，更加全面、完整地认识作品，弘扬革命文化，建立文化自信。

【关键词】革命文化题材；文本解读；革命人物

革命文化题材的课文在统编教材中是教学难点。诚然，时间造就的“认知鸿沟”是教师在课上必须带领学生跨越的一个障碍，但就目前而言，“认知鸿沟”背后隐藏着的“思维定式”更迫切需要教师作出应对。教师要针对集体的潜意识，带领学生紧贴文本，借助史实，以辩证的视角理解人物，进而感悟人物精神。下面以统编教材五年级下册《军神》一课为例，谈一谈关键问题的确定及由此引发的对革命文化题材课文的教学取向的一些想法。

一、初读发现“神性”笼罩下的困局

《军神》一文讲述了刘伯承不打麻药，忍受剧痛，接受眼部手术的故事。初读这个故事，不难发现，刘伯承身上的“神性”非同寻常。从两点可以看出：一是事件本身。不打麻药却能忍受剧痛，清楚体现刘伯承拥有钢铁般的意志这一特点，甚至可以说，他已经达到了“超人”的境界，可以称得上是“神”。二是题目《军神》中的“神”字，直截了当地告知学生，这节课他们所面对的人物是超凡的，是一个“神”。

不难看出，文中的事件、题目似乎已经替读者下好定论，加之部分教师会在课的开头介绍刘伯承非凡的成就，这样，在上述三重要素的集中诱导下，学生能显而易见地看出人物的非凡之处，势必形成思维定式——刘伯承是神，是需要仰望的对象。

这样显而易见的结论会让学生的学习产生新的困境——学生和刘伯承的距离、学生和课文的距离被拉得更大了。对于学生来说，学习革命文化题材的课文本身就存在诸多问题，如文本中出现的战争、生死、革命斗争、牢狱之灾……这些事物与学生的实际生活相去甚远。随着心理上的距离被拉大，学生会产生“敬而远之”的感觉，进而缺乏学习的兴趣和动力。可以说，人物越是“神化”，越是远离普通人，阅读时的隔阂感就会越强。在“神性”的笼罩下，部分学生会怀着一种怀疑和排斥的心理面对这篇课文。

许多教师在教学之初，会向学生抛出这样一个主问题：“你觉得这是一个怎样的刘伯承？”几乎所有的学生都在说刘伯承的“神性”，随后的品读环节无非是对这种“神性”的再次肯定罢了。这样的问题等于在一开始就将“刘伯承是神”这个定论抛给学生。整节课上，学生的思维只会在既定的轨道中疾驰。

二、再读挖掘困局下隐藏的“人性”

如何打破上述困局，让学生能够贴近人物，走进其内心呢？翻看书本，课后第二题这样提问：沃克医生是怎么发现刘伯承是军人的？后来为什么称他为“军神”？

从这个问题中可以发现，沃克医生对刘伯承的认识有一个变化的、递进的过程。一开始，他发现刘伯承的身份是“军人”。随着事情的推进，他发现刘伯承身上的不平凡之处，因此在手术之后称他为“军神”。通过“军人”“军神”这两种称呼的微妙变化，不难发现，他人眼中的刘伯承刚出场时并非如“神明降临”般展现出“神性”，而是一个实实在在、普普通通的“人”。既然出场时是一个“人”，那么在所谓的“神”的光环下，是否也有“人”的一面呢？

追寻这个线索，并结合单元语文要素“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”反观课文，可以发现课文中确实存在着指向“人”的线索。下面选取文中几处语言、动作和神态描写进行例证。

◇语言：“试试看吧。”

这句话表现的是刘伯承内心的不确定性，毕竟他接下来要面对的是不打麻醉剂进行手术，身为“人”，内心会忐忑，似乎在担心自己会撑不住，昏死过去，或者半途让医生打麻药，因此出现“试试看吧”这样的用语，而非“来吧”这样坚定的回答。

◇动作：他双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使劲，崭新的白床单居然被抓破了。

许多学生在关注这句话时，只想到刘伯承能够忍受巨大的疼痛，感受到他的“神性”。但咂摸语言，不难发现，“紧紧”“抓”“越来越使劲”都能够体现出他此时此刻在忍受巨大的痛苦。这里其实还进行了侧面描写——“崭新的白床单居然被抓破了”。“崭新的”其实在强调床单的牢固性，也反衬出刘伯承此时此刻的痛苦之深。

◇神态：病人脸色苍白。他勉力一笑。

“脸色苍白”“勉力一笑”，是大手术之后正常人的反应——虚弱和无力。这一笑其实很容易让人想到“关云长刮骨疗伤”的故事——“时羽适请诸将饮食相对，臂血流离，盈于盘器，而羽割炙引酒，言笑自若”。可以看出，关羽被彻彻底底地“神化”了。与关羽的“言笑自若”相比，显然刘伯承的“勉力”和“苍白”更加“人性化”。

从以上三处具有代表性的人物描写中不难看出，在耀眼的“神性”光环之下，隐藏着一个会担心、会疼痛、会无力、实实在在的“人”。整篇文章中，这种“神性”和“人性”的交织让刘伯承的形象变得真实可感。有了这样的认识，学生才能够走近人物。

据此，可以提出本课的关键问题——刘伯承到底是“人”还是“神”？

三、探寻“人性”与“神性”转换的关键

从初读感受刘伯承身上无与伦比的“神性”到再读发现“神性”光环下“人性”的一面，有一个隐藏在这一系列变化之后的问题悬而未决——为什么明明是“人”的刘伯承，可以变得像“神”一样？

试教发现，学生大多认为这是因为刘伯承有坚定的品质。但事实上，“坚定的品质”只是最终呈现的结果。教师需要带领学生进一步探寻——为什么刘伯承会有这样坚定的品质？或者说，是什么事件、什么人让刘伯承变得这样坚定？通过研读教材和刘伯承生平，学生可以发现以下四方面的线索。

（一）关注人物生平中的线索

搜索刘伯承的生平资料，可以得知课文中的故事发生在1916年，即刘伯承24岁时。继续溯源，找到以下资料。

①15岁时，因父病故、家庭困难，刘伯承被迫辍学务農，饱尝生活艰辛，立志“拯民于水火”。

②1911年，在辛亥革命的风暴席卷神州大地之际，19岁的刘伯承毅然选择从军之路。当时，亲朋好友多不赞成此举，他却慨然作答：“大丈夫当仗剑拯民于水火，岂顾自己一身之富贵？”

无论是15岁还是19岁，刘伯承的言行中已然有了清晰的“拯民于水火”的烙印。可以说，这种精神是他生命的底色，成为他日后重要的支撑。

（二）关注单元篇章页中的提示

本单元的篇章页使用了林则徐的名言“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”。本单元中，无论是毛泽东失去儿子、刘伯承经受切肤之痛，还是方志敏甘于清贫，三位共产党人在他们的人生中都遇到了不小的磨难，但他们都义无反顾地将国家利益放在前头。

（三）关注课文中关键语句的暗示

整篇课文中，刘伯承有这样的一句话暗示了他的这种精神底色——“而我，今后需要一个非常清醒的大脑！”他在自己的痛苦和人民的利益之间，在自己的痛苦和国家的利益之间作出了选择，也呼应了本单元篇章页中的导语“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”。因为怀揣着拯救国家和人民的信念，所以他可以无畏伤痛，完成从“人”到“神”的蜕变。

至此，学生发现“军神”并不是凭空出现的，从刘伯承的“神性”中可以看出，“拯民于水火”的信念自始至终在支持着他。

（四）关注“阅读链接”中的印证

“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”这种信仰并不是刘伯承一个人所独有的。联系“阅读链接”中的《丰碑》一文，在军需处长的言行背后，我们也能看到这种信仰。一方面，军需处长的“神性”在“单薄破旧的衣服”“神态十分镇定，十分安详”等细节中已经体现得淋漓尽致；另一方面，从手指间夹着旱烟、“好像在向战友借火”等细节中，可以发现他“人性”的一面。军需处长身上，“人性”与“神性”交织在一起。在生与死、他人与自己之间能够毅然作出无畏的选择，恰恰印证了在这些革命先辈心中，国家和他人永远是放在首位的。也正是依靠这样的信仰和精神，他们最终成功地改变了中国。

四、明确革命文化题材课文的教学取向

通过《军神》，可以发现教学革命文化题材的课文时，教师普遍存在一些误区。对此，要明确正确的教学取向。

（一）警惕造神，崇敬真人

革命文化题材的课文中，主人公往往拥有一些非凡的精神品质。这些人物凭借自己超凡的信仰和精神，往往呈现出一种“超人”的状态，创造出一些“神迹”，展现出一些“神性”。在阅读时，学生往往会惊叹于人物的非常之举，而陷入对人物的盲目崇拜之中，把活生生的人看作“神”。

陈先云曾指出，“语文教科书在选文时要坚持正确的价值立场 ，以唯物主义为指导”。这说明，“要坚持一分为二，坚持全面统一地看待问题，在对立中把握统一，在统一中认识对立”。

如果只向学生展示人物的“神性”而不将人物的“人性”一面展现给学生，显然是对辩证唯物主义的背弃；同时，只看人物某一方面的做法，本质上体现了一种单极的、片面的思维方式，应在语文教学中极力避免。在学习革命文化题材的课文时，教师要引导学生注意揭开“神性”的面纱，发现面纱下那个真真切切的“人”，警惕对人物的“神化”。

（二）拒绝定义，潜入文本

如上文所说，在阅读革命文化题材的作品之前，对于主人公，读者的脑海中其实已经形成了一种固有印象。学生会带着先入为主的潜意识进入课堂。如果在整节课结束之后，教师没有让学生有一些新的理解，学生还是只有之前的固有印象，那么对于这节课来说，学生其实没有什么新的收获。此外，这种固有印象可能会导致语文课变成“思政课”，学生缺少深入文本的机会。

要破解这样的问题，教师必须从自身出发，拒绝固有定义，精心研读文本，以“尊重文本”为第一要义，从文本中去寻找证据、线索来还原事件，丰满人物的形象，去修正甚至打破已有的定义，凭借自己在文本研读中的发现进行教学，让学生在课堂中重新经历这个发现的过程。深潜文本，本身也是语文课应完成的任务。

（三）还原历史，引史例证

革命文化题材的作品所描述的事也好，人也罢，都存在于过去的历史中。以今天的眼光去看待，势必会有所偏差。而且一篇文章中所呈现出来

的只是人物一生中某个很小的“横截面”，仅仅依靠这一“横截面”去理解人物，是不够完整、不够全面的。中国古代一直有“知人论世”的传统，同样，在学习革命文化题材的作品时，要将人和事放在当时的社会背景下，特别应该放在“一段历史”中去看待，以全面的眼光看待历史中的人。

比如，在本课的学习中，只有将刘伯承放回到他当时所处的时代背景中，联系他在做眼部手术之前的一些经历和遭遇，教师才能够让学生看到他整个思想的来龙去脉，从而更真切地理解刘伯承作出这样的决定背后的精神和信仰的来源。无独有偶，在学习本单元的《青山处处埋忠骨》时，文章所提到的只是毛泽东失去儿子后一小段时间内的表现，但是从整个历史来看，在毛泽东献身革命的一生中，他失去的亲人远远不止儿子，前后共有六位亲人为革命牺牲。此外，在毛岸英牺牲之后，毛泽东始终珍藏着儿子的一批衣物。

在学习这些革命文化题材的作品时，应将相关历史文献引入课堂，还原历史背景，用历史中的人、事、物来对所学作品进行例证，从而让学生更加全面、完整地认识作品。

总之，面对革命文化题材的作品，应揭开人物“神性”的面纱，发现面纱之下一个个会哭、会累、会痛的人，感受他们胸膛中跳动着的一颗颗赤子之心，走近一个个伟大的灵魂。

参考文献：

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［3］陈先云.谈谈部编小学语文教科书革命传统教育题材类课文的编排及应注意的问题［J］.小学语文，2017（12）.

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（浙江省玉环市龙溪中心小学）