构建教学设计能力罗盘全域推进乡村教师培训

摘要面对新时期乡村教师队伍建设的新要求，江苏省南京市雨花台区教师发展中心通过全方位调研，准确把握区域内乡村教师专业发展现状和培训需求，并以提升乡村教师教学设计能力为切入点，以构建教师教学设计能力罗盘为载体，系统建构教师培训机制，整体提升乡村教师教学能力。一是通过开展融合培训，增强教师对能力罗盘的体认和应用；二是通过组建研修共同体，促进区域教研水平的整体提升；三是借力信息技术，为优化教学设计提供实证参考。

关键词 乡村教育；乡村教师；教学设计能力；能力罗盘；区域教育

中图分类号G63

文献标识码B

文章編号1002-2384（2023）02-0048-04

注释：① 本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度立项课题“区域职初教师‘自我卷入式’培训范式的研究”（课题编号：J-C/2018/36）的研究成果。

乡村教师的专业素养水平是影响乡村教育高质量发展的重要因素，直接关系到乡村教育教学质量的提升和时代新人的培育。2020年9月，教育部等六部门联合印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，提出要创新教师教育模式，培育符合新时代要求的高质量乡村教师。[1]面对时代新要求，江苏省南京市雨花台区教师发展中心（以下简称“雨花台区教师发展中心”）在准确把握区域内乡村教师专业发展现状及培训需求的基础上，以提升乡村教师教学设计能力为切入点，以构建教师教学设计能力罗盘（以下简称“能力罗盘”）为重要载体，系统建构教师培训机制，有效助力了乡村教师专业能力提升和区域教育高质量发展。

教学设计能力是教师教学能力的重要体现，也是联结教学实践的重要途径。为了解区域内乡村教师教学设计能力现状，雨花台区教师发展中心联合南京大学教育研究院，采取问卷调查、访谈和课堂观察等多种形式，对区域内中小学乡村教师展开全方位调研。调研主要围绕教学设计观念、学习者分析、学习内容解析、学习资源整合、学习活动设计、评价活动设计六个维度进行，共有415位乡村教师参与调研。通过分析调研结果，我们发现乡村教师在教学设计方面主要存在如下问题。

1. 教学设计观念陈旧，难以有效落实教改要求

通过调研发现，尽管有73.4%的乡村教师具备本科以上学历，但大多数教师对于教学设计的理解和认知仍比较陈旧，无法有效落实教学改革的要求。如很多教师受到传统“教为中心”观念的影响，认为教学设计仅仅是对“教师教学活动的设计”，而缺乏对学生学习过程的系统观照和结构化设计，导致在教学设计中更多关注教学内容本身和教材考点，同时对学生的学业评价仅仅停留在学业成绩、课堂表现等浅层次，忽略了教学内容的育人价值以及对学科意义的主动建构。

2. 学情把握及重视不够，教学目标与学生匹配度不高

精准把握学情是做好教学设计的重要基础和前提。在调研中我们发现，有65.0%以上的乡村教师能够抓住“学习者的学习起点”这一教学设计中的关键要素，但对学生学习风格的关注度仍然不够。结合课堂观察以及对部分教师的访谈发现，主要原因在于乡村教师过于追求乡村学生与城市学生的共同标准，而忽略了乡村学生本身的知识积累、个性差异和实际需求，以致在教学设计中拔高教学目标，使教学目标无法充分匹配学生的学习现状，更没能关注到每个学生的学习效果。长此以往，不仅学生的整体学习效果受到影响，而且学生中还会出现“两极分化”现象，厌学的学生不断增加。

3. 资源整合能力不足，无法有效支撑教学开展

调研结果显示，乡村教师在教学资源整合方面的意识和能力存在明显不足。如在对优秀课例资源的整合利用方面，有75.0%的乡村教师选择“优秀课例直接使用，很少修改”；87.0%的乡村教师表示直接使用优秀课例后，“课堂上很难上出同等效果”。在对信息资源的整合利用方面，乡村教师也存在明显欠缺，如大部分受访教师表示，信息化教学的主要优势是“课例资源下载的便利性”，可见对于信息化教学的认知仍停留在浅层次。能否充分整合利用乡土资源，也是考查教师教学资源整合能力的重要方面。调研结果显示，多数乡村教师对于身边潜在的乡土资源敏感度不够，不能因地制宜地依托乡土资源进行教学设计。如区域内有较为丰富的六朝文化资源，但相邻几所乡村学校的教师对此了解和认识都不高，很少有教师能结合这些乡土资源开展有效的教学设计。

4. 学习活动设计能力欠缺，影响课堂教学实效

能否开展有效的学习活动设计，影响着课堂教学的针对性和实效性。调查表明，有67.0%的乡村教师在学习活动设计中仍侧重采用创设情境、呈现目标、提出问题和解决问题等教师主导的传统方式，而将对话、合作、探究等学为主导的活动方式放在次要位置。结合课堂观察与教师访谈还发现，仅有不到50.0%的乡村教师会在上课时根据课堂以及学生情况调整预设的教学步骤和策略，大多数教师则不关注课堂生成和学生反馈，更不会据此调整教学设计。此外，大部分教师只有在教学出现问题时才会进行教学反思，能够主动在每堂课后进行反思并不断优化教学设计的教师比例不足40.0%。

基于乡村教师教学设计中存在的问题，雨花台区教师发展中心以构建“能力罗盘”为抓手，探索从区域层面引领乡村教师教学设计能力的提升。所谓“能力罗盘”，是指在学科视域下依据教学设计框架，通过设置不同维度和具体要素，对教师的教学设计能力进行精准定位、具象呈现、合理诊断的工具，它对于教师的教学设计能力提升有着重要价值。

1. 为教师的教学设计指明方向

教学设计包括知识、技能、态度和价值观三大领域，其中知识领域包含学科知识、跨学科知识、经验知识和程序知识；技能领域包含分析、设计、实施、反思等四种技能；态度和价值观领域包含教师看待儿童、学科、社会、全球的价值观念。

在此基础上，我们将“能力罗盘”设计为“学习者全域分析”“学习内容解析”“学习资源统整”“学习活动开发”“学业诊断评估”五大维度，并对应分别细化为“前置经验和学习志趣”“知识结构和学科文化”“资源开发和资源整合”“任务分析和支架搭建”“诊断设计和评价反思”共十项要素，以能力进阶、价值引领、智慧涵养为目标指向，形成教师“分析-设计-实施-评估-反思”的行动范式，贯穿教学设计全过程（如图1）。“能力罗盘”提示教师在进行教学设计时，要全面关注学生的知识、技能、情感态度和价值观，在教学设计及实施过程中要由育分转向育人、由单纯关注教学内容转向关注学生核心素养的提升。

2. 为教师的教学设计提供诊断工具

为充分发挥“能力罗盘”的指导和应用价值，我们配套开发了一系列教学工具。借助“能力罗盘”和这些工具，教师可以对教学设计中要素的完整性进行有效诊断。例如：教学设计中是否有对课程标准的解读，是否有对教材的整体性或大单元剖析，是否有对学生前置经验的梳理……在此基础上，教师不断思考教学的起点、终点与抵达目标的行动路径，进而不断完善教学设计。

以配套工具中的“学情诊断单”为例，它分为“课前学情诊断单”和“学习者自主诊断单”。“课前学情诊断单”要求学生在进入各单元学习之前自主完成，教师通过对学生的完成情况进行横向与纵向分析，可以全面把握学生的学习基础、学习水平与完成本单元核心学习目标之间的落差，从而精准确定教学设计起点，而非单纯依靠固有经验拟定教学设计目标；“学习者自主诊断单”通过知识、能力、思维等多维度的设计，引导学生对各阶段学习进行自我诊断和合理归因。最后，教师通过对诊断单的评估，可以精准了解学情，有针对性地为下一阶段的教学确定适切的起点，从而让教学设计“基于经验”更能够“超越经验”。

3. 为教师的教学设计能力精准“画像”

借助“能力罗盘”，通过学习者自主诊断、课堂观察、教学设计比照、集体备课观测、教学设计分析导图等工具，可以探究发现教学设计中存在的问题，进而对教师的教学设计进行“画像”，精准指向教师教学设计的不足之处。[2]例如：教师在进行教学设计过程中，通过何种方式进行学习者全域分析；学习内容制定是否既依据学科知识结构，也关注了学科文化理解；是否充分利用生活资源进行学习资源的开发和整合；是否基于核心学习任务，进行梯度性、层级式的学习活动设计；学业诊断设计是否具有长程性、增值性……在此基础上，学校和培训部门可以有效评估教师在教学设计诸环节中的学情分析能力、学习内容解析能力、学习资源整合能力、学习活动设计能力、评价活动设计能力等，继而给出相应改进建议，设计对应培训课程，帮助教师渐进地形成立体化教学设计能力。

提升乡村教师的教学设计能力，不仅需要教师个体从技术与价值层面进行自我审视，更需要区域层面的系统引导和强力推动。为此，雨花台区教师发展中心以加强乡村学校和教师对“能力罗盘”的深入认知和应用为重要抓手，发挥专业优势、整合多方资源，为乡村教师教学设计能力提升提供全面支持。

1. 开展融合培训，增强教师对“能力罗盘”的体认及应用

开展系统培训是提升教师教学设计能力的重要途径，如何确保培训的针对性和实效性一直是实践中的重难点。在前期针对乡村教师的调研中，很多教师反映，区域集中研训没有充分考虑乡村学校和乡村教师的特殊性，在形式、内容、考核等方面主要从城市教师的角度进行设计，未能观照教师专业发展的城乡差异。总体而言，乡村教师更希望获得符合乡村学校和乡村教师专业发展实际的研训内容，更喜欢现场教学示范与研讨等研训方式。

基于此，雨花台区教师发展中心坚持问题和需求导向，以提升乡村教师教学设计能力为目标，开展了基于“能力罗盘”的系列培训活动。一方面，我们通过循序渐进地构建通识性和学科性相融合、理论性和实践性相融通的培训课程体系，使乡村教师逐步掌握教学设计相关理论和操作方法。在具体实施过程中，由培训处负责开展通识培训，教研室负责学科培训，电教馆启动观测系统进行实时记录、对比、反馈。这样的融合培训既提高了培训的针对性、实效性，也避免了培训内容的重复，提升了培训效益。另一方面，我们还邀请省市级学科专家定期到乡村学校举办讲座、听课，参加乡村学校教研组的集体备课等校本研修活动，以此不断促进乡村教师对“能力罗盘”的体认和对相关教学工具的熟练使用，进而在知情意行等方面对教学设计产生立体化理解和全方位的学科实践。

2. 组建研修共同体，促进区域教研水平整体提升

通过前期调研我们发现，乡村教师参与教育研究的积极性和能力相对欠缺，协同教研能力不足，专业研究氛围不强，极大地影响了教师教学设计能力的提升。基于此，我们组织教研员及各乡村学校的教研组长成立核心团队，构建起教研员、教研组长、教师“三教协同”的教研协作体系；同时推动乡村学校与区域内的城区优质学校牵手成为“百校千师”互助校，共同建立学科研教联盟，打造研修共同体，开展系列研修活动，促进区域教研水平的整体提升。

一是通过开展主题培训活动、组织基地试点校示范等形式，分学科分学段研究集体备课范式，构建不同学科的集体备课实践样态；二是以乡村学校的教学实践为依据，基于“能力罗盘”制定学科教学指导手册，开展教学设计经典案例研究，并将成果在全区各乡村学校推广，以提高教师共同研修的获得感，实现共同进步；三是建构出台《雨花台区教学设计十项约定》《雨花台区集体备课管理制度》《校本研修工作指南》《教学设计测量与评价制度》等一系列制度，为集体研修活动的顺利进行提供保障。

例如：有教研员依据“能力罗盘”，通过组织集体研讨帮助一所乡村中学探索形成以“四再”为重点的“同心备课”模式。一是再理解学生，即回顾前测数据、分析学情，追问搭建的支架是否合理、能否优化；二是再理解学科，即回顾课标与各种版本教材，思考教学设计是否指向本质、便于学生理解；三是再理解教学，即遵循元认知，根据学习内容与学习者分析，确定教学设计中是否做到了少讲多等待，让学生多想、多表达、多倾听；四是再理解技术，即思考是否借助技术充分挖掘了资源，能否借助技术使教学更直观有效，并进行发展性评价。通过集体备课引领，该校教师的教学反思意识逐步增强，教学设计能力得到有效提升。

3. 借力信息技术，为优化教学设计提供实证参考

雨花台区教师发展中心通过与教育企业合作，从开发平台矩阵、建设学科资源库、设计评估指标、做好大数据的应用分析等方面着力，通过对多维数据的持续跟踪、分析、反馈，比对教研实效，为教师提升教学设计能力提供了实证参考。

例如：我们通过合作构建了指向教学设计分享交流的“协同备课平台”、指向学生学业水平分析的“学业质量监测平台”、指向教师专业发展的“雨花教师发展平台”以及学科资源平台“化雨e学堂”，在此基础上形成了具有区域特色的“雨花智慧教育云服务”数智平台矩阵。其中，“协同备课平台”主要设置了个人备课、集体备课、教案积累、教案检查等功能模块，能够基于网络环境发挥教师集体协同备课的优势，促进教师之间交流共享，同时能够构建学校特色教案库，以及对教师的教学设计情况进行检查与考核。“化雨e学堂”以“好的设计才有好的课堂”为核心理念，通过汇集区域内的优秀教学资源，构建起线上学堂—“雨花新课堂”。“学业质量监测平台”能够基于区域学业质量调研数据形成学科、学校、年级、班级、学生五个维度的学情数据，并且针对班级和学生进行集体画像和个体画像；借助数据分析，教师还可以聚焦学生学习中的易错易混点、能力缺失点，将其作为进行学生前置经验分析的关键实证数据，进而在教学设计中做到精准施策、有效提升。“教师发展平台”能够综合研训管理、绩效评估等多种手段，以学年度为单位对教师专业发展状况进行评估，并提出补偿性意见和拓展性建议，以推动教师专业能力素养的不断提升。

参考文献：

[1] 教育部等六部門.关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[EB/OL].（2022-07-31）[2022-11-19].http：//www.gov.cn/zhengce/ zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm.

[2] 张红.提升教师教学设计能力的“雨花行动”[J].江苏教育，2020（94）：7-11.

（编辑 王淑清）