基于知识建构理论的小学英语整本书阅读教学实践

摘 要 整本书阅读以其内容的完整性、丰富性成为学生综合运用阅读策略、提升学科核心素养的有利手段。将知识建构理论运用于小学英语整本书阅读教学，提出基于知识建构理论的整本书阅读教学规划，即第一阶段先导阅读，学习阅读方法；第二阶段独立阅读，梳理故事情节；第三阶段探究阅读，感知人物成长；第四阶段深入阅读，探究主题意义。学生从真实的阅读想法出发，以自主阅读和交流讨论相结合的方式，不斷深入对书本的理解，持续提升阅读能力以及综合核心素养。

关  键  词 知识建构理论 小学英语 阅读教学 整本书阅读

引用格式 李春霞.基于知识建构理论的小学英语整本书阅读教学实践[J].教学与管理，2023（11）：56-59.

整本书阅读是指把一本书当作一个整体，从信息获取、审美、意义建构的整体视角，进行整体性阅读[1]。与碎片化、拼盘式的教材单独语篇相比，完整的整本书阅读具有高度综合性、情境性的特点，在学生核心素养培育方面具有得天独厚的优势[2]。当前整本书阅读教学受到越来越多英语教师的重视，然而，在小学英语教学中受到的关注度还不够，存在如下问题：其一，教师缺乏整本书阅读的意识，不开展整本书阅读活动；其二，教师将整本书阅读仅作为增加学生词汇量和好词好句积累的途径，教学目标存在偏差；其三，教师缺乏整本书阅读规划，以篇章教学的方式开展整本书阅读教学，教师主导整个阅读过程，不利于学生提升阅读能力、养成阅读习惯。

一、知识建构理论在整本书阅读教学中的运用

1.知识建构理论的内涵

知识建构理论是由加拿大学者Marlene Scardamalia和Carl Bereiter提出的知识创新教学理论，它强调知识是在学习社区中由学习成员互动产生并持续改进的，以共享的知识制品的形成和发展为目标。知识建构的教学过程就是一个持续的多通道的活动。知识建构的学习是学习者通过不断地提出自己真实的观点、理解他人的观点、批判已有的观点、抛弃错误的观点和综合建立新的观点，来建构和发展社区公共知识[3]。

2.知识建构理论运用于整本书阅读的实践效果

知识建构理论提出二十多年来，已经在不同教学层次的课堂实践中取得了较好的教学效果[4]。不少学者将知识建构理论运用于整本书阅读教学中，提出基于知识建构的整本书阅读起始于学生面对的真实问题，驱动于学生提出的关于阅读文本的个性化、多样化的真实观点，让学生在协作的、民主的、对等的社区环境里参与阅读探究活动、建构阅读经验，是一种从学生的兴趣出发，根据学生的最近发展区去开展并推进阅读的学习方法。通过基于知识建构的阅读，学生阅读的动机和效能都有了很大的提升，良好的阅读习惯也逐步养成。

二、基于知识建构理论的小学英语整本书阅读教学准备

整本书阅读是相对于短小篇章阅读的完整书册阅读，需要整体规划、整体设计[5]。阅读开始前，教师需要依据学情选择阅读书目、制定阅读目标和阅读计划，以保障阅读的开展。

1.选择合适的阅读材料

选择适合学生阅读的书目是开展整本书阅读的前提。只有语言难度符合学生的阅读水平、内容难度符合学生的认知水平又能体现多样化文本类型的书籍才是最适合的[6]。情节丰富、富有趣味的书籍不仅可以激发学生的阅读兴趣，还给学生深入阅读和持续探究提供了素材，让学生在阅读和探究的过程中不断建构，实现阅读能力的提升。

笔者所在地区的学生从三年级开始阅读《黑布林英语阅读》系列绘本，四年级学生已经阅读完a级以及b级的部分内容，有了一定的语言积累和阅读能力。基于学情，笔者选择《黑布林英语阅读》c级的Sam and the Sunflower Seeds作为学生读本。整本书分为三个部分，第一部分是故事的背景介绍，说明Sam喜欢向日葵的原因；第二部分是故事的转折，向日葵消失了，Sam接触并了解向日葵种子的作用；第三部分是故事的高潮，Sam尝试在城市里种植向日葵，从不会种植，到了解向日葵的习性，到种植成功，体会生命的意义。该绘本内容难易度适中，情节新颖，学生将在阅读故事的过程中和主人公Sam一起感悟生命。

2.明确阅读目标和阅读计划

整本书阅读教学的主要目标有两个：第一，以主题为核心，读懂、读透整本书；第二，以整本书为媒介，建构读书经验[7]。教师需要跳出篇章教学“读前——读中——读后”的流程，基于整本书阅读的目标整体制定阅读计划，帮助学生深入理解阅读内容，提高阅读能力，提升阅读素养。

笔者所在的教研团队基于实践研究形成了基于知识建构理论的整本书阅读教学策略与方法（见表1）。阅读过程包含“先导阅读、独立阅读、探究阅读和深入阅读”四个阶段，每个阶段又包含“阅读”和“交流”两个部分，每个部分都以学生独立阅读、自主探究、合作讨论的形式展开，学生是阅读的中心。阶段目标之间相辅相成且呈递进性，从运用阅读方法独立阅读到探究主题意义，学生的梳理、概括、分析、判断能力随着目标的达成而提升。

三、基于知识建构的小学英语整本书阅读教学实践策略

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出，整本书阅读应以学生利用课外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主；教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流[8]。基于阅读目标及阅读规划，教师以引导者和组织者的身份开展四个阶段的阅读交流活动，让学生主动参与阅读、体验阅读。

1.先导阅读，学习阅读方法

“知识建构教学真正的开始源自于结合学生现实生活的问题情境的形成，只有在问题情境中学生才能找到自己感兴趣的问题，才能引发知识建构的活动”[9]。因此，知识建构下的阅读活动首先要激发学生的真实问题，让学生在处理真实问题的过程中建立深刻的想法和概念，达成建构新知的目的。阅读策略是学生持续开展英文阅读的保障，也是学生开展英文阅读会遇到的真实问题。生词处理策略、阅读笔记的记录方法、人物关系与性格的分析、故事情节的梳理等策略都将有利于学生进行深度阅读。教师在先导阅读阶段除了创设真实的阅读情境、激发学生的阅读欲望外，还需要通过开展读前交流活动，帮助学生建构独立阅读的策略。

笔者执教班级的学生通过前期的阅读已经初步学习了生词处理策略以及人物思维导图、人物关系图的绘制方法，因此，笔者将“阅读笔记”作为本次阅读活动学生需要学习的阅读策略。首先由学生围绕阅读笔记提出自己的问题，如“阅读笔记中可以记录什么内容？怎么记录？”，再由学生选择自己感兴趣的问题并形成研究小组，通过交流、讨论、查询资料等方式形成问题的解决方案，之后各组表达观点，其他小组提出问题和建议，最终汇总形成关于阅读笔记的社区知识（见表2）。

现实世界中的现实问题是建构知识的出发点，学生初次接触阅读笔记，应基于生活体验提出真实问题，如“记什么”和“怎么记”。知识建构理论倡导的“民主化”知识以及对等的知识发展的原则给学生创设了安全的学习社区，自由分组、自由表达观点的方式让学生成为积极的认知者，主动参与探究过程。学生从真实的问题出发，通过真实的讨论研究出阅读笔记的记录方案，学习了阅读策略，促进了思维的发展。

2.独立阅读，梳理故事情节

故事情节是读者完成阅读后对阅读内容产生的最初印象，梳理故事情节需要学生理解阅读内容，并对整本书的信息进行提炼整合，属于理解类阅读活动。教师可以通过学生对故事情节的梳理了解他们对整本书的理解程度，并采用阅读交流的形式让学生在发表观点、磋商观点的过程中深入对故事情节的了解。

在学生进行了一周的独立阅读之后，教师组织第二次阅读交流活动。首先，学生在小组内交流自己印象最深刻的情节以及初步的阅读思考。接着，教师引导学生依据情节将整本书分成不同的部分，并提炼出研究问题：Why does Sam like sunflowers？ What happens to the sunflowers？ What does Sam do with the sunflower seeds？ 学生选择自己感兴趣的问题自由分组，进行针对性阅读，并在小组内交流阅读收获。接着，每个研究项目由一个小组进行交流汇报，其他组的成员提出问题或建议。在每个项目组交流之后，学生依据自己的理解绘制故事情节图，并在班级展示。

独立阅读是学生开展阅读交流的前提，学生只有在独立阅读的过程中才能产生真实的阅读想法，才能在交流时表达观点、改进观点。独立阅读给学生实践阅读策略提供了机会。每个学生都是阅读的实施者，在独立阅读的过程中，学生需要通过自己的努力去解决阅读时遇到的问题，从而促进阅读能力的提升。针对故事情节学生开展两次独立阅读，第一次泛读，感知故事情节，第二次带着研究问题进行针对性阅读，探究故事情节。学生通过独立阅读形成初步观点，再通过独立阅读、交流讨论改进观点，最终完成对故事情节的梳理，实现对整本书的理解。

3.探究阅读，感知人物成长

对故事人物的研究有助于学生从不同角度分析、理解阅读文本，深入解读文本内在的情感。因此，教师在探究阅读阶段可以引导学生以人物为抓手开展探究阅读。人物研究可以分为两个层次：梳理人物经历和探究人物个性。前者只需要学生对书本中的事实性信息进行整合，后者则需要学生通过深入阅读，并结合自己的理解挖掘人物内涵。

第三次阅读交流中，研究同一人物的学生组成研究小组。首先，学生在小组内交流自己的人物思维导图。交流方式如下：收集内容少的学生先交流，已经交流过的内容不再重复。学生初步形成的人物思维导图以梳理人物经历为主，思维导图中多是提取的文中人物的活动，有些活动甚至与人物关系不大，杂乱无序，缺乏学生对人物的理解。之后，学生以小组的方式开展班级汇报，每个人物由一个小组代表汇报，其他小组成员提出问题或建议。接着，学生依据他人提出的问题以及自己进一步的思考开展探究阅读，寻找更多的信息，修改人物思维导图。修改后的内容既包含了从文中提取出的人物信息，还包含学生理解文本后概括出的情节以及人物的情感。

教师进一步引导学生将罗列出的人物信息依据人物喜好、活动、心理特征等方面进行分类，并依据逻辑关系进行排序，再通过小组合作形成全面的、系统的、主次分明的人物曲线图。接着，学生选择一种方式呈现自己对人物的理解。

知识建构理论提倡学生在开展学习活动时“加入知识建构圈，在课堂上展开个体、小组、班级等多个层面的知识建构性讨论，学生可以聆听他人的观点并改进，及时把观点修改好并记录下来”[10]。学生的观点在小组交流之后得到了改进，对于人物的认识从行为深入到行为背后的情感，实现了有高度、有深度和有温度的阅读。

4.深入阅读，探究主题意义

知识建构理念指导下的深入阅读旨在通过学生阅读后的思考、总结阅读收获等方式，形成基于阅读内容的班级社区知识，让学生在成果交流与展示的过程中了解彼此的研究成果，实现知识的共同增长。经过独立阅读和探究阅读之后，学生对故事情节、人物均有了一定的了解，且进行了较为深入的分析。此时，学生对故事有了新的思考。第四阶段阅读交流旨在引导学生提出深层问题，并在寻找答案的过程中探究故事的主题意义。最后，从知识层面和情感层面总结阅读收获，完成阅读海报、阅读单等人工制品。

教师请学生基于自己研究的情节或人物提出问题，在讨论问题的过程中探究主题意义。学生提出的问题如下。

Q1： Why does Sam like sunflowers？

Q2： Why does Granddad ask Sam to grow sunflowers in the city？

Q3： Why are the sunflowers gone？

Q4： When are the sunflowers gone？

問题3和4属于科学范畴，教师让学生课后通过拓展阅读获得答案。问题1和2是对绘本主题意义的深入挖掘，教师让学生带着问题再次阅读，探究答案。其中几名学生的观点体现了他们对绘本主题意义的深入理解。

S1： Sam likes sunflowers because Granddad always picks sunflowers and hides behind them to make Sam laugh. Sam loves his granddad，so he loves sunflowers.

S2： Granddad knows Sam likes sunflowers，he wants Sam to know more about sunflowers.

S3： Granddad wants the sunflowers to grow together with Sam.

之后，學生根据自己的喜好制作阅读单。教师组织阅读成果交流和展示活动，让学生在交流中了解他人的研究成果，促进知识的共同增长。学生对于主题意义的理解不是建立在教师情感渗透的基础上，而是来自学生深入阅读后的真实感悟，这是知识建构理念下的阅读教学区别于传统阅读教学的地方。学生的情感源自于真实的阅读、深入的研究和深刻的思考。

知识建构理念下的整本书阅读可以提升学生持续阅读的积极性，教给学生自主阅读的方法，培养深入探究的探索精神。开展知识建构理念下的整本书阅读，教师需要整体规划阅读目标和阅读计划，还应遵守“先个人建构，再小组建构”的原则，让每一位学生都表达观点；建立良好的社区环境，让每一位学生的观点都被听到；开展嵌入式的评价，让每一次付出都有收获，以此实现学生阅读素养的提升。

参考文献

[1] 鲁子问，陈晓云. 英语名著阅读教育实践探索[M].北京：北京理工大学出版社，2022：44.

[2] 蔡琼，张金秀. 中学英语整本书阅读导读课教学设计策略[J]. 中小学外语教学：中学篇，2020，43（01）：49-53.

[3][9][10] 张义兵. 知识建构：新教育公平视野下教育学的变革[M]. 南京：南京师范大学出版社，2018：44，59，60.

[4] 钱洁. 知识建构理论融入课堂教学研究[J]. 教学与管理，2022（09）：5-7.

[5] 张金秀. 中小学英语整本书阅读的五点主张[J]. 英语学习，2019（07）：55-57.

[6] 张金秀. 中学英语书籍阅读策略探析[J]. 中小学外语教学：中学篇，2018，41（08）：1-6.

[7] 王燕平. 高中英语整本书阅读教学探索[J]. 中小学外语教学：中学篇，2021，44（10）：11-17.

[8] 中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：31.

［责任编辑：王 颖］