在“表征”与“生成”之间:新时代学校舞蹈教育知识体系的重构探索

陆佳漪

(南京艺术学院 博士后科研流动站,江苏 南京 210013)

围绕素质教育及核心素养,国家为进一步推进教育改革明确提出建设“全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系”[1]。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》发布,舞蹈首次被纳入国家课标,成为学校舞蹈教育发展的转折性节点,不仅标志着官方承认舞蹈具备其他艺术门类在以美育人中的同等重要性,而且由此深刻呈现出学校舞蹈教育的关注点逐步从“以特长生为主要群体”的精英教育转向“面向全体学生”的普及教育。作为学校美育课程的组成部分,舞蹈教育因其多元价值更凸显致力于培养“全面发展的人”的重要意义。因此,舞蹈教育课程研究具有重要价值,既是构建我国以艺术课程为主体的学校美育课程体系的模块基础,又是推进我国学校舞蹈教育课程改革的实践诉求。

在舞蹈教育课程研究中,关于舞蹈知识的选择、组织、传递和评价是其重要主题。目前,基于学校舞蹈教育实践的课程研究,舞蹈知识形成三种范式,分别是“学习舞蹈”“从舞中学”和“中间道路”,前两种范式受到教育观及舞蹈观影响构成了目前学校舞蹈教育主流样态,第三种则是基于前两种范式的折中主义。

作为课程的具体实践形式,既有舞蹈教育范式总是与知识观相互纠缠,并随着知识观转型而引发反思并随之转向。因此,秉持不同范式立场的学者之间总是围绕舞蹈知识问题展开讨论。其中,具备舞蹈职业背景的教育实践者及学者常常基于专业主义强调舞蹈教育训练的重要性和科学性,指出非职业舞者也应该通过专业化舞蹈体验以有机会通达职业舞者水平,其目的在于形体训练、认知舞蹈及提升审美能力。[2]相反,受后现代理论及建构主义影响的教育实践者及学者则呼吁通过身体的自我探索,超越学习舞蹈之身体规训。[3]

两种范式之争背后是关于知识观立场的冲突,如果说前一种范式将舞蹈技艺视为知识,并强调知识的显性表现,那么后者则将前者的“知识”视为批评的对象,强调这种知识对人的异化。尽管我国实践领域中舞蹈教学多以前者为主,但后者的批判似乎被视为理所当然的口号式结论,常常在前者的教学模式上冠以后者的外衣。虽然学校舞蹈教育以“素质”及“素养”为基础而获得发展,但两种范式的这种发展趋势与教育改革过程中“由知识本位向能力本位、素质本位、素养本位转变”的强调休戚相关,也是“客观主义与建构主义两种不同知识立场交锋”的表现。[4]面对两种范式之争,第三种范式“中间道路”被史密斯-奥塔德提出,她从现代舞出发,将以拉班教育思想为基础的“教育舞蹈”模式和以美国现代舞教育为基础的“职业舞蹈”模式相融合。[5]史密斯-奥塔德虽然提出了具有平衡倾向的实践性范式,但她未能解决的问题是:其一,仅仅从实践出发而未建构其学理基础;其二,仅仅以英国语境为立场而无法直接适用于不同文化语境。

因此,本文首先将讨论“学习舞蹈”与“从舞中学”二者背后的知识观立场及对立逻辑;其次将探寻二者抗衡所形成的理论困局;最后将以波兰尼“具身性”身体观为基础,结合中国语境下学校舞蹈教育课程中的知识问题,尝试反思我国特色现代化学校美育知识体系重构的路径。

一、学习舞蹈:表征主义的舞蹈知识观

“学习舞蹈”的舞蹈教育范式来自传统意义上的“舞蹈训练”,指的是“舞蹈学生被视为对象(客体),以及他们的身体被视为材料,以某种艺术的目的被进行塑造”[6]。在“学习舞蹈”范式中,舞蹈知识先于个体习得者而存在,并以艺术目的为标准和旨归,通过身体训练使学习者的身体在最大程度上映现与表征先在的舞蹈知识。“学习舞蹈”的舞蹈教育范式在我国各层类舞蹈教育中长期处于统治地位。较之职业舞蹈教育,“学习舞蹈”范式主导下的普通学校舞蹈教育在深层教学模式上并未体现出性质不同,二者之间的区别则是学习内容与掌握水平在难易程度上的差异。

(一)“学习舞蹈”的认识论旨趣:从“身心二元”走向“主客分离”

当舞蹈知识走向现代科学知识型体系的表征主义知识取向时,“学习舞蹈”范式承接了从古希腊哲学至笛卡尔式认识论的进路,其内在实质的核心便是身心二元论。笛卡尔的著名命题“我思故我在”从认识论上确立了人的根本是“理性”[7],从而将人的主体视为思想和理性,将身体比喻为机器。在这种身心二元论框架中,“心”被进一步确立为主体,“身”则被贬抑为客体,这种主体与客体的割裂与身心二元逻辑相互交织,在等级制结构中巩固了表征主义知识观的根基,并由此触发了一种“主体与客体仅是手段、控制、技术的工具理性关系”[8]23。

基于身体与心灵、主体与客体的等级制二元论框架,舞蹈教育走向了“学习舞蹈”范式。用哈贝马斯所说的工具理性和技术旨趣来审视,这一范式中的身体被视为舞蹈艺术的材料,舞蹈教学则是对身体材料的雕琢,从而使身体材料脱离自然状态而具有某种艺术特质,并同时获取映现、表征舞蹈知识的能力,进而在舞蹈中成为符合某种艺术标准的动态身体艺术品。在“学习舞蹈”范式中,当被对象化、客体化训练后,身体上会留下舞蹈的印迹,例如日常生活中我们常说的“一看就是学舞蹈的”,或者掌握某种普通人难以掌握的动态状态,例如一些软开度或技巧。尽管“学习舞蹈”范式下的舞蹈教育是一种身体力行的实践性活动,但从身心、主客对立认识论框架视之,“学习舞蹈”范式易于信奉从巴普洛夫“条件反射”理论生发的“动力定型”原理,从而也进一步使舞蹈教育中的身体囿于身心二元、主客二分的框架,强化了“身”之维度在舞蹈教育中的对象化地位。

(二)面向艺术世界:基于表征主义知识观的舞蹈知识

“学习舞蹈”范式以职业舞者的表演能力和水平为标准,旨在培养具备或接近职业舞者表演能力的人,因此培养一个“好用”的身体是“学习舞蹈”范式的主要议题。拉班将“学习舞蹈”范式视为以“艺术”而不是“教育”为目的的舞蹈教育[9],道布勒则将“学习舞蹈”范式中的“舞蹈”归结为无法超越技艺化表演的“跳舞的艺术”[10]。在“学习舞蹈”范式下,依据身体与心灵、主体与客体、自然与艺术等一系列二元对立逻辑,身体成为一种能够被雕刻、被修订、被训练的客体材料,舞蹈教育的目的则是将自然的身体精致化为符合艺术审美标准的身体,从而使基于外在标准的舞蹈知识能够由身体表征和映现。

“学习舞蹈”范式下的舞蹈知识与舞蹈学习者(甚至包括舞蹈教育者)在生产情境中在一定程度上是分离的。在很大程度上,舞蹈知识是既定的,例如教材中的舞蹈技巧、训练组合、剧目作品等,这些内容先于舞蹈学习者或舞蹈教育者而存在。舞蹈知识在这一意义上含有“‘物体’隐喻”[8]71,其内容形态独立于舞蹈教育中学习者和传授者,其标准具有一定客观性、普遍性、静态性。尽管在舞蹈的艺术标准中,舞蹈因个人化、感性化等本体特征无法达到如数学等命题性知识标准那般,但在现代科学知识型体系影响下,“学习舞蹈”范式中的舞蹈知识为了努力争取获得居于主导知识体系中的合法性位置,在保证舞蹈本体特质的前提下,最大限度地发展了客体化的舞蹈知识样态。

有鉴于此,“学习舞蹈”范式中的舞蹈知识以舞蹈本质特征为基底,在现代科学知识型体系的表征主义认识论、知识观的统治下,努力呈现出独立于认知者的先在性、客体性、稳定性、规范性、封闭性、普遍性等特征,这种舞蹈知识观背后藏有“物体”隐喻内涵,舞蹈知识的传递就是基于学习者身体训练的表征和映现。在组合化、套路化的教学过程中,通过动作与组合在学生身体上的反复刻写与纠正,其最终目的在于使学生的身体学会这些动作,达到基于动作标准的“动力定型”状态。只有学习者的身体状态符合基本标准,才能说明舞蹈教育的教学效果,因此,学习者的身体既是完成舞蹈的媒介工具,也是最终的舞蹈产品。由此可见,“学习舞蹈”范式下的舞蹈知识更多指向“艺术”而不是“生活”世界,更多指向“艺术”标准而不是“教育”目的。

二、从舞中学:生成主义的舞蹈知识观

在表征主义知识观脉络下,教师雕刻学生、个体映现知识的“学习舞蹈”范式以技术理性和工具理性为旨趣,在模仿与规训的教学过程中,基于身心二元论框架,压制了个体的“主体性”和“创造力”。从批判性视角来看,表征式的舞蹈教育将原本通过舞蹈获得更多教育价值的愿望被桎梏于艺术标准中,原本通过艺术标准化为舞蹈教育在现代科学知识型体系中获得合法性位置的愿望也转而被囹圄于远离生活的艺术世界中。

由此,20世纪初基于对“学习舞蹈”范式之批判,与哲学领域从表征主义向生成主义转型同步,学校舞蹈教育也在转型思潮中形成了“从舞中学”范式。这一范式萌芽于现代舞的发展,以拉班与道布勒的舞蹈教育思想为基础,在教育理念、教学内容、教学过程、教学关系等各个方面反叛“学习舞蹈”范式,通过以学生为中心的舞蹈教学,将舞蹈教育视为一种具身化的体验过程,其目的不是培养舞蹈的专业表演者或学生的专业表演能力,而是旨在通过舞蹈体验过程使学生获得超越传统舞蹈教育中关于舞蹈形式、技术、风格的收获[11]。

(一)“从舞中学”的认识论旨趣:从“身心一元”走向“从身体出发”

“从舞中学”跟随现代舞向当代舞发展的思想浪潮,首先是对作为“学习舞蹈”范式内在核心的身心二元论进行反思和批判。与“学习舞蹈”中以“观看”为起点的客体的身体相反,“从舞中学”强调以“感知”为起点的主体的身体;与“学习舞蹈”中舞蹈知识之于身体的表征和映现相反,“从舞中学”主张舞蹈知识之于身体的生成和创造。在“从舞中学”范式中,身体是一种思考着的身体,学生通过舞动的身体而思考,通过思考而舞蹈。当舞蹈知识在“从舞中学”范式中转型为后现代知识型体系中生成主义知识取向时,“知识即来自认知主体与它所处的环境之间发生有机性、创造性、生成性的交互作用”[8]89。因此,在“从舞中学”范式中,身体不再是客观的、机械化的对象,意识也不再与身体相分离,身体在身心一元论框架下被认为是具身性的身体。

基于身心一元论框架,具身性的身体在“从舞中学”范式中成为主体性在场的身体,舞蹈教育开始秉持“从身体出发”走向“超越舞蹈本身”的信条。在舞蹈教育中,身体不再被要求去表征、再现预设的舞蹈知识,而是通过身体在舞蹈中的动态过程,使舞蹈的身体能够去感知自己、感知他人、感知世界。舞蹈成为身体认知的一种方式,舞蹈成为知觉与思考的过程,舞蹈成为感知行为本身。[12]可见,这里的“舞蹈”从艺术作品的名词形式转换为体验过程的动词形式。这种“通过舞蹈感知……”的开放式结构的意义在于通过舞蹈对身体进行教育。至此,舞蹈教育不再是少数人的专利,人人都应该具备使用动觉从身体层面参与经历的能力,通过这种参与体验,每个人都可以通过身体去认知并同时认知他们的身体。[13]

(二)面向生活世界:基于生成主义知识观的舞蹈知识

“学习舞蹈”范式下表征的舞蹈知识把舞蹈置于一种先在、预设的位置,使舞蹈知识远离生活并含有专门的艺术标准。在这种认识论逻辑下,身体之于个体是客观的,舞蹈之于身体是外在的,学生之于教师是客体的。舞蹈教育的过程就是使学习者的身体习得、表征、再现这些规范的舞蹈知识,从而使规训的身体以达标准的舞蹈知识,不断向以客观主义、普遍主义、永恒主义为特征的现代科学知识型品质靠拢。在这个意义上,“学习舞蹈”范式中先在的舞蹈知识割裂了身体之于知识生成的互动关系,舞蹈教学过程则割裂了心灵与身体的具身性存在,继而,基于身体的舞蹈知识使“原初的复杂性、关系性、多样性、情境性、历史性等生成性品质遭以彻底的‘简化’”[8]94。

面对“学习舞蹈”范式引发的教育症结,“从舞中学”范式在建立之初就反对学习者之于舞蹈知识的表征与再现。“从舞中学”范式将舞蹈的身体视为具有主体性的身体,并从第一人称视角出发看待舞蹈知识。在教学过程中,不同流派一致摈弃模仿、规训、传递、灌输、标准等特点,取而代之以探究与对话相结合,使舞蹈知识生成于民主的舞蹈教学过程中,让学生通过基于身体的舞蹈对自我、他人和世界进行认知。可见,“从舞中学”范式下的舞蹈知识不再是建立于“物体”隐喻中的客观名词,而是一种主体性在场的动态性身体知识。

“从舞中学”范式缘起之初,立足于身心一元论的身体观,从拉班、道布勒到创意舞蹈等不同流派,都从身体开始建构这种舞蹈教育范式。这种从具身性身体出发的动态性知识,内置了“……通过舞蹈……”的动态结构,将教育目的从艺术产品导向转换至舞蹈过程本身,从而指向一种过程性导向的舞蹈教育范式。这种过程性导向的舞蹈教育范式不再将目光投向远离生活的艺术世界,而是转向自然状态下的日常生活,让舞蹈教育中的舞蹈知识在身体、经验和生活中生成。

三、两种范式之争下的舞蹈教育困局

在“学习舞蹈”范式中,舞蹈知识作为“物体”先在于认知者,同时面向艺术世界而远离认知者的生活,恪守标准而背离认知者的自然之身体。基于这种表征主义的舞蹈知识观,“学习舞蹈”范式继承了笛卡尔式身心观的二元论框架,在舞蹈教育中将工具主义旨趣奉为圭臬,通过模仿与规训的教学过程,从身心割裂引发主客体之争。随着现代主义及后现代主义在各个领域中的范式转换,“学习舞蹈”范式也在这一进程中受到“从舞中学”范式的挑战。后者基于身心一元论框架强调身体的主体性在场,将“学习舞蹈”范式视为一种异化模式,从而将这种教学评价为“教师传递、灌输预设性、客观性、固定性、僵死性知识的过程与场域,逐而教师与学生双双沦为知识表征论的压迫者与奴役者”[8]83。

“从舞中学”范式虽然并未占据完全的主导地位,但基于这种范式的舞蹈教育思想已经扎根于学校舞蹈教育领域。为了应对“学习舞蹈”范式下表征主义舞蹈知识观所引发的教育危机,“从舞中学”范式直接从一端走向了另一端。基于身心一元论框架,“从舞中学”范式“从身体出发”建构了一种生成的舞蹈知识观,这种舞蹈知识基于生活经验而具有教育性、开放性、创造性、表达性、个人性特征。“从舞中学”范式认为,只有以这种生成的舞蹈知识作为教学内容,并通过探究与对话的教学过程才能克服“学习舞蹈”范式产生的教育症结,同时使教师与学生被赋权和解放。

“从舞中学”基于后现代主义立场对“学习舞蹈”范式的批判与超越,旨在克服传统舞蹈教育模式的压迫危机,但在批判与超越的同时自身又陷入了一种困局。一方面,在批判的过程中,“从舞中学”基于一种绝对主义立场反对“学习舞蹈”范式下的舞蹈知识观与实践观。根据知识与权力的关系研究,“从舞中学”对具有客观性、普遍性、工具性、权威性等特征的“学习舞蹈”范式进行摒弃。另一方面,在超越的过程中,“从舞中学”又落入一种相对主义立场来建构其舞蹈知识观与实践观,并“否认知识的客观性”[14]36,视“所有的知识都具有同等的价值,不管它们是专业的专门知识、研究,还是特定群体的经验”[14]34。根据“从舞中学”范式的批判基点,如果说在缘起之初,拉班和道布勒是以“教育目的”还是“艺术目的”之辩将舞蹈教育引向从身体出发的现代舞即兴式探索,那么在后来的发展中,“从舞中学”范式追随着后现代主义之于霸权的批判思路,在其支持者们的发展中转向进入一种“谁的知识”之争,即“应该用谁的经验支撑课程”[14]34,从而否定任何既定舞蹈知识之于教育的价值,拒绝“被压迫群体超越自身经验获取知识的可能性”[14]38,进而对舞蹈知识的形式与教学模式进一步批判和解构。

在两种舞蹈教育范式之争中,如果说“学习舞蹈”范式将多样、复杂、情境、情感、创意等多元品质的舞蹈知识简化为艺术的“标准与权威”,那么“从舞中学”范式在批判这种“简化原则”的同时,自身也陷入了另一种简化原则,即通过“谁的知识”之争论,将“所有的标准和准则都被化约为观点和立场”[14]34。正因如此,当“从舞中学”范式的倡导者批判“学习舞蹈”范式关于舞蹈教学的规训模式时,后者的支持者也反过来批评前者的舞蹈知识“不是舞蹈”。

在从“学习舞蹈”到“从舞中学”的这种非此即彼的转向过程中,其内在实质的知识观核心存在一种身体观转向。“从舞中学”范式带有一种“左”的激进主义倾向,在认识论上直接以身心一元论框架取代身心二元论框架,通过批判以“观看”为起点的舞蹈知识及其传递过程,消解了舞蹈中身体知识客观性存在的可能。这种从“右”到“左”的舞蹈教育范式转型,虽然有助于缓解“学习舞蹈”范式引发的教育症结和危机,但这种反叛在理论上忽视了舞蹈知识的历史观,在实践上忽视了现实教育体制的应用语境。由此,这种转向在克服“学习舞蹈”范式的同时,由于仅仅从具身性的身体出发,其基于知识的相对主义逻辑把舞蹈知识化约为个体的身体经验,从而在舞蹈教学过程中容易沉迷于一种绝对的行为主义艺术观。

四、突破困局:从对立走向融合的学理思考

学校舞蹈教育作为一种关于身体的知识教育,如何看待身体成为关于舞蹈知识问题的内在核心。对于身体,最核心、最基本的问题源自身(身体)与心(意识)的关系之辩:二元还是一元。这两种身体观取向引发了舞蹈教育关于身体知识的不断书写、讨论与实践,同时也关联着现代知识型与后现代知识型对知识的不同认知与传递方式。基于身心二元论框架,舞蹈教育走向了“学习舞蹈”范式;基于身心一元论框架,舞蹈教育又走向了“从舞中学”范式。面对“学习舞蹈”范式产生的教育危机,“从舞中学”在认知框架上直接转向具身性以求一种解决之道。虽然这种转向缓解了“学习舞蹈”的症结,但自身又陷入另一困局。由此,面对“学习舞蹈”的过于保守以及“从舞中学”的过于激进,波兰尼在默会知识中呈现出的身体观,作为舞蹈教育知识观的内在框架为舞蹈教育范式发展带来新的思考。

波兰尼以格式塔心理学为基础,通过建构默会知识论提出了一种基于完形的身体观:“具身性”身心一元论框架下的“身心二元论”。他的身体观表述是:

身心问题的成因是一个人观察一个外部对象的经验(如一只猫)与一位神经生理学家观看这个人看猫的身体机制之间的差异。这个差异产生于这样的事实,即置于其身体中的一个人有一种来自身体反应的知识(a from-knowledge of the bodily responses),这些身体反应由其感觉器官的领悟所引起,同时这种from-knowledge将这些身体反应的联合意义整合并形成了关于这只猫的视觉;而从外部观看这些身体反应的神经生理学家则有一种关于他们的at-knowledge,就这点而论,at-knowledge不能被整合进关于这只猫的视觉。[15]237

通过“看猫”的例子,波兰尼将心灵与身体机制进行区分,认为“心灵是某种身体机制的意义;当我们聚焦它,它会从视线中消失”[15]237。心灵依赖于身体,但身体不能决定心灵;在from-knowledge中心灵活动依赖于身体机制的参与,但由生理学观察而来的at-knowledge无法决定那种具身性觉知活动。因此,波兰尼指出,“虽然心灵根植于身体,但是心灵在其活动中仍是自由的——正如我们的常识所认知的那样,它的确是自由的。心灵支配了各种神经生理机制;虽然心灵依赖于这些机制,但是它不能被这些机制所决定”[15]237。心灵依赖于身体又不为身体所决定,而具身性是这种身心差异的前提。可见,波兰尼对身心关系的基本主张是:“心灵本质上是具身性的,心灵依赖于身体,但心灵又不等同于身体,心灵是身体的意义。”[16]137

波兰尼的身心二元论克服了笛卡尔的二元论困境。在波兰尼的默会知识论中,由“通过寓居而认知”可见,“心”在本质上具有具身性而非离身性。波兰尼所主张的身心二元论并非将“身”与“心”彻底分离,而是以默会认知结构中两种觉知的运转为框架,通过对from-to机制中焦点项与辅助项的关注点转换形成两种“关注”模式进路。“波兰尼式的身心二元论,只是默会认知的两个项目的二元论的一个特例”[16]139,因此,波兰尼版本的身心二元论与笛卡尔式的二元论有本质上的区别,波兰尼是在身心一元论框架下对“身”与“心”进行区分,而非分离。

基于波兰尼“在具身性的框架之内,保持身心之间的差异”[16]140的身体观,为突破“学习舞蹈”与“从舞中学”的对立困局,在认识论上提供了一种平衡的内在逻辑。一方面,在人类认知具身性特征一般化的维度上,舞蹈教育中的默会认知如波兰尼指出的那样具有身体根源。在“跳舞作为知识”中,具有身体根源的舞蹈知识寓居于身体中,是一种身体的内部感觉。“波兰尼把活在身体中的感觉即寓居于身体中的感觉,等同于我们关于身体的from-knowledge(从身体出发的知识),也就是对身体的辅助觉知。”[16]130另一方面,以“身体”为载体的舞蹈从辅助觉知到焦点觉知都紧密围绕身体,除了默会的身体认知过程,还有作为展示的显性身体符号,二者之间以跳舞者的整合予以连接。由此可见,舞蹈是“内在感知”与“外在呈现”在身体上的融合。如果仅仅将舞蹈知识囿于外部视角下的at-knowledge或仅仅囿于内部视角下的from-knowledge,则又会返回到“学习舞蹈”与“从舞中学”之间的对立困局。因此,为缓解上述两种舞蹈教育范式之困局,波兰尼在具身性框架下的身心二元论为舞蹈教育发展奠定了认识论基础。

五、第三条进路的探索:舞蹈教育知识的完形结构

对两种舞蹈教育范式对立的反思以及波兰尼关于完形的身体观的提出,为探索超越“学习舞蹈”与“从舞中学”的第三条进路提供了学理基础。第三条进路以“平衡”为基点,归于“中间道路”范式,但又不同于史密斯-奥塔德的“中间道路”。立足中国社会文化语境,第三条进路探索舞蹈教育知识的完形结构,一方面既考虑到“在特定认识论共同体或‘文化’中形成”[14]30的舞蹈知识,又考虑到知识与权力之间在教学中的关系;另一方面既要关注到舞蹈教育中的at-knowledge,又要关注到舞蹈教育中的from-knowledge。由此,舞蹈教育知识应由舞蹈本体知识和舞蹈衍生知识两大类构成多维度、多层次的完形结构(图1),以使对舞蹈教育知识内涵的理解逐步从简单、片面走向丰富、多样。

图1 舞蹈教育知识完形

(一)舞蹈本体知识:舞蹈的能力之知

舞蹈本体知识包括三种舞蹈能力,一是“学习舞蹈”范式下表征舞蹈的能力,二是“从舞中学”范式下身体感知的能力,三是“中间道路”范式下舞蹈组织、创作的能力,三者共同构成了舞蹈教育中关于舞蹈本体的能力之知。其中,表征舞蹈的能力对应着表征的舞蹈知识,身体感知的能力和舞蹈组织、创作的能力对应着生成的舞蹈知识。

首先,表征舞蹈的能力应以体验与参与为主,通过对中国传统舞蹈等各类风格性舞蹈的模仿与体验,获取相关舞蹈知识。基于“学习舞蹈”范式,虽然这类舞蹈具有一定的艺术标准,但在学校普及型舞蹈教育中,舞蹈教学应在风格性基础上更多强调体验而非严格规训,尤其应避免某些技术技巧的训练。

其次,身体感知的能力是从第一人称视角出发的亲知能力,通过教师启发,学生在即兴过程中获得身体感知力,通过具有主体性的身体能动地获得更多无法确切指认的知识。在身体感知力开发的教学中,其主要旨趣在于“通过舞蹈学习”。需要注意的是,这里的舞蹈不是表征的舞蹈知识,而是强调生活世界的“动”,是强调自我体验的自我学习。

再次,舞蹈组织、创作的能力是一种创造能力。学生对表征舞蹈的能力与身体感知力具备一定的积淀后,在教师引导下可以进行舞蹈组织、创作能力的开发。这种创作与“从舞中学”范式下的即兴生成不同,它是一种舞蹈创作思维推动下的主动思考,是从思考出发并聚合身体知识的转换性活动。

(二)舞蹈衍生知识:通过舞蹈获得的知识

舞蹈本体知识是舞蹈教育中的基础性知识,也是舞蹈之所以为舞蹈的根本。作为一种身体知识,既包括表征的舞蹈知识,又包括生成的舞蹈知识。舞蹈衍生知识则以舞蹈本体知识为媒介,弥漫于舞蹈默会认知过程,属于通过舞蹈教育而获得的知识。在舞蹈衍生知识获得过程中,舞蹈及其教学过程呈现出媒介功能,其意义在于“连接”,突破某一具体对象而指向一种“‘通过……而……’的指引结构”[17]。通过作为媒介的舞蹈教育,学生将获得更多超越舞蹈本体知识的知识。虽然称为衍生知识,但并不代表这类知识不如舞蹈本体知识重要。与职业舞蹈教育不同,学校舞蹈教育中的衍生知识是舞蹈教育的核心。如果将舞蹈本体知识定位为学科性知识,那么舞蹈衍生知识则是教育性知识,二者相辅相成,共同构成了舞蹈教育知识的完形结构。

舞蹈衍生知识范围广泛,既包括蕴含在舞蹈之中的社会文化,又聚合了舞蹈与其他学科融合教学的他学科知识,也涵盖了通过舞蹈获得的鉴赏力、创造力、想象力、反思力、合作力、表达力、感受力等多元能力,还包含了通过舞蹈知觉他人或他物之心的连接能力等。无论何种舞蹈本体知识形态,都内含了舞蹈衍生知识。如果说舞蹈本体知识可以通过最终呈现于身体的结果而显现,那么舞蹈衍生知识几乎无法量化,甚至不能在短时间内显现其教育成果。这一面向的知识在舞蹈教育过程中通过默会习得,并且习得结果也更倾向于隐性。故而舞蹈衍生知识一般无法通过应试来评价,但会贯穿于学习者一生并在生活中隐现。

六、结语

立足新时代学校美育“以美育人、以美化人、以美培元”的价值导向,围绕义务教育艺术课程标准“审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”的核心素养,作为学校美育课程的组成部分,学校舞蹈教育必须以立德树人为根本,从知识与技能本位转向能力与素养本位。

对于舞蹈教育路径的探索,“学习舞蹈”范式秉承传统舞蹈教育理念,舞蹈被视为表征的舞蹈知识,通过模仿与规训,使舞蹈在学习者身体上进行最大程度的表征与映现。如果说“学习舞蹈”范式更多继承了精英主义舞蹈教育立场,那么“从舞中学”范式则以其开放态度走向了大众主义舞蹈教育立场。坚持“从舞中学”范式的反叛者受后现代主义思潮影响,舞蹈被视为生成的舞蹈知识,舞蹈教育不再强调对预设舞蹈知识的表征与再现,而是通过探究与对话的实践过程,使学习者在舞蹈参与体验中认知身体并通过身体去认知。

“学习舞蹈”主要遵循从“身心二元”走向“主客分离”的二元论框架,通过雕刻身体使其远离日常生活世界,而“从舞中学”则基于后现代主义立场的批判与超越,主要沿着从“身心一元”走向“从身体出发”的具身性框架,通过激发身体使其生长于日常生活世界。然而,在反叛过程中,后者虽然克服了前者基于二元论框架的客观性、普遍性、工具性、权威性、压迫性等教育特征,但由于仅从具身性身体出发,“从舞中学”基于知识的相对主义逻辑把舞蹈知识化约为个体身体经验,从而自身又陷入了一种绝对的行为主义艺术观,常常被“学习舞蹈”的支持者诟病为“不是舞蹈”。因此,二者共同沉陷于非此即彼的对立困局中。

面对“学习舞蹈”的过于保守以及“从舞中学”的过于激进,第三条进路“舞蹈教育知识的完形结构”秉持一种平衡的认识论立场,主张舞蹈知识是“内”与“外”双重视角下由舞蹈本体知识和舞蹈衍生知识组构的完形结构,既涵盖表征的舞蹈知识以传承中华民族传统舞蹈文化,又涉及生成的知识以建构创造性思维,以致力于通过作为美育的学校舞蹈教育培养“全面发展的人”。