知识三重观视域下的课程内容组织策略

摘要： 知识三重观认为完整的知识由“内容之知”“能力之知”和“价值之知”共同构成，与“内容之知”共生的“价值之知”（包含“品格之知”）和“能力之知”对应学科核心素养，这与学科核心素养是学生通过课程学习所能获得的正确价值观、必备品格和关键能力相一致。现有中学化学课程的主题或模块结构契合知识三重观的分类标准，而且课程内容总是“内容之知”“能力之知”和“价值之知”同体共生的。指向“素养为本”的课程实施，应该基于知识三重观视域，从“内容之知”“能力之知”“价值之知”三个方面发掘和组织课程内容，为知识素养化提供前提条件。

关键词： 知识三重观； 课程内容； 核心素养

文章编号： 1005-6629（2023）04-0003-05

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

知识三重观从知识创生的结果和过程出发，认为“知识是人基于某（些）情感欲求、价值观念与某种立场，运用某（些）方法或思想，经历某（些）思维过程而创生的认识成果”［1］。本文尝试从知识三重观视域出发，审视现有中学化学课程的内容结构，探索单元或课时知识体系的组织策略，以期为指向“素养为本”的课程实施提供可供选择的实践路径。

1  知识三重观视域的知识包括“内容之知”“能力之知”和“价值之知”

知识三重观认为完整的知识具有内容、形式和旨趣的三重意涵，分别对应“内容之知”“能力之知”和“价值之知”［2］。

“内容之知”对应知识创生的结果，包括概念、命题与理论。概念是人的思维对客观事物本质属性的反映，以词或词组的形式以及与阐释内涵的句子进行呈现和记载。命题是将概念对应的词或词组用适当的联结词联系起来而构成的判断，用以表征有关的规则、原理或定律。理论是命题的系统化与体系化，有概念清晰、意义明确以及经得起事实和逻辑检验等基本要求。如“化学反应”是初中化学课程中“变化观”或“物质的变化与规律”大概念统领下的核心概念，其内涵包括“化学变化的本质特征是有新物质的生成”“化学反应常伴随多样的宏观现象与能量变化”“化学反应的微观本质是原子之间的重新组合”等几个方面。通过与其他有关概念的联系能构成关于“化学反应”的判断或命题，如“化学反应按一定的标准可以划分为四大基本反应类型”的分类规则，“化学反应需要满足一定的内因和外因条件”的反应原理，以及“化学反应前后物质的总质量一定不变”的质量守恒定律等。这些在知识创生过程中获得证实的系统化的命题，符合初中学生的认知水平，共同构成初中课程中“化学反应”的理论体系，是初中学生学习“化学反应”的知识内容。

“能力之知”对应知识创生的过程，包括方法、思维与思想。所有知识内容的创生过程，无论是概念的产生、命题的形成，还是理论的建构，都需要运用某（些）方法，借助某（些）思维，并蕴含某（些）思想。像“化学反应”理论体系的建构，既需要分析与综合、比较与分类、归纳与演绎等一般的逻辑思维方法，还需要具有化学学科特征或科学领域共有的方法或思想。如用“宏观-微观-符号”三重表征的学科思维理解和表达化学反应及其本质，用控制变量的实验思想探索化学反应的适宜条件，用定量思想测定化学反应中物质之间的量的关系。无论是在科学家探索化学反应及其规律的历史进程中，还是在学生亲历知识再生产的学习活动中，这些“能力之知”都是推动知识内容生产与发展的有效力量。

“价值之知”对应知识创生的情感，包括人文情怀和科学精神。知识的创生是一场艰辛的思想之旅，像发现和确定化学反应所遵循的“质量守恒定律”，就经历了漫长的探索历程，直到1756年俄国化学家罗蒙诺索夫才做出较为清晰的表达。人之所以痴迷于知识的创生，一方面是因为知识蕴涵真、善、美的统一，另一方面是因为知识创生者具有求真、趋善、臻美的人文情怀和科学精神，这样也就使知识渗透和浸染相应的人文情怀和科学精神。对于“质量守恒定律”，挖掘其中所蕴含的知识创生者经过不懈努力（求真），发现、确定并使表述趋于完善（臻美）的科学精神，以及据此对相关反应进行定量控制放大社会效益（趋善）的人文情怀等“价值之知”，能够激发学生在知识再生产过程中探究和获取知识内容的强烈欲望。

其实，在课程与教学的产生和发展进程中，一直贯穿着“教（学）什么”“怎么教（学）”和“为什么教（学）”的学科基本问题，也就是“是什么”“怎么样”和“为什么”等问题［3］。比较知识三重观与学科基本問题可以发现，知识三重观视域的“内容之知”“能力之知”和“价值之知”，基本对应学科基本问题中的“是什么”“怎么样”和“为什么”等问题。

2  与“内容之知”共生的“能力之知”和“价值之知”对应学科核心素养

为把立德树人根本任务落到实处，2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，要求“研究制订学生发展核心素养体系”，同时“修订课程方案和课程标准”，以明确学生应具备的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力［4］。随着中国学生发展核心素养、普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）以及义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的先后颁布，中小学各学科核心素养体系的建构工作基本完成，基础教育课程改革全面进入“素养为本”的时代。

用知识三重观视域审视学科核心素养的构成要素可以发现，绝大多数学科核心素养揭示的都是学科“内容之知”背后所蕴含的“能力之知”和“价值之知”，“能力之知”和“价值之知”是当下教育教学所追求和向往的“素养”。如基础教育科学领域的物理、化学、生物学等课程所要培养的核心素养，基本指向学科内的“科学观念”，科学领域跨学科的“科学思维”和“探究实践”，以及跨领域的“态度责任”。其中，“科学思维”和“探究实践”属于“能力之知”，“科学观念”和“态度责任”属于“价值之知”［5］。也就是说，学科核心素养主要对应完整知识结构中与“内容之知”共生的“能力之知”和“价值之知”。

从知识三重观视域理解科学领域各科核心素养的构成要素时还应该注意，由于知识本身不仅蕴涵真、善、美的统一，同时也渗透和浸染知识创生者求真、趋善、臻美的人文情怀和科学精神，所以，“价值之知”对学生“态度责任”核心素养的塑造，不仅能使学生形成对科学和科学知识的积极情感、科学态度和正确价值观，还能培育学生运用已有知识解决实际问题的自信与耐心，修正或放弃自己错误观点的诚实，敢于质疑和追求创新的勇气，对他人劳动成果的尊重，与同伴的合作和分享，以及为推动社会进步和可持续发展而勤奋学习的责任，等等。这些表现又属于品格教育范畴的内容，也就是说，“价值之知”中包含着“品格之知”。这样就不难理解，学科核心素养是学生通过课程学习，特别是对“内容之知”背后所蕴含的“价值之知”（包含“品格之知”，下同）和“能力之知”的学习，所能获得的正确价值观、必备品格和关键能力。

由于学科核心素养主要对应的是“能力之知”和“价值之知”，所以，基于知识三重观视域建构的知识素养化内在机制认为，洞悉知识蕴含的“能力之知”和“价值之知”是知识素养化的前提条件［6］。因为在学科知识的教学中，“内容之知”能授之以“鱼”，让学生学会知识；“能力之知”能授之以“渔”，让学生会学知识；“价值之知”能授之以“欲”，让学生乐学知识。在基础教育课程改革全面进入“素养为本”的时代，学科教学不能仅仅停留在“内容之知”的表层，而要深入到知识的内核，发掘其中所蕴涵的“能力之知”和“价值之知”，为培育学生的学科核心素养做好相应的准备。

3  现有中学化学课程的主题或模块结构契合知识三重观视域的分类标准

化学是以物质为研究对象的一门基础学科，中学阶段化学学习的主要内容包括物质的组成、结构、性质、变化和应用。按照知识三重观（或学科基本问题）的分类标准审视现行中学化学课程中的主题或模块结构，可以发现两者具有良好的对应关系（如表1所示）。

以知识三重观（或学科基本问题）所包含的“内容之知（是什么）”“能力之知（怎么办）”和“价值之知（为什么）”为分类标准，中学化学课程内容的第一层级可以分为“研究物质的内容”“研究物质的方法”和“研究物质的价值”3大板块；再依据中学化学的定义，又可以将“研究物质的内容”的第二层级分为“物质的组成与结构”“物质的类别与性质”“物质的变化与规律”3个方面。由于“研究物质的内容”板块容量相对最大，可以将其属下第二层级的3个方面替代第一层级中的“研究物质的内容”，从而形成包括“物质的组成与结构”“物质的类别与性质”“物质的变化与规律”以及“研究物质的方法”和“研究物质的价值”在内的5大板块，用以组建中学化学课程的内容结构。初中化学课程中的5个主题就与这5大板块完全对应，可以看作是通过这样的分类方法产生的［9］。

高中化学必修课程的5个主题也与这5大板块相对应，只是对“研究物质的内容”属下3个方面的处理与初中化学课程略有不同，一是将“物质的组成与结构”和“物质的变化与规律”合并为“物质结构基础与化学反应规律”一个主题，二是将“物质的类别与性质”分为“常见的无机物及其应用”和“简单的有机化合物及其应用”两个主题。进入选择性必修和选修课程之后，课程模块和系列的设置仍与5大板块相对应。其中，选择性必修课程的3个模块，分别对应“研究物质的内容”属下的3个方面，是在必修课程的基础上有侧重地进行纵向深化；选修课程的3个系列，完全对应课程内容第一层级的3大板块，是在必修课程的基础上概括性地进行横向拓展。

4  化学课程中的“内容之知”“能力之知”和“价值之知”总是同体共生的

基于知识三重观视域的知识素养化内在机制认为，洞悉知识蕴含的“能力之知”和“价值之知”是知识素养化的前提条件，而现有中学化学课程中的主题或模块结构与知识三重观完全契合。那么，化学课程实施过程中，对于“研究物质的内容”这一“内容之知”的教学，是否就可以不再考虑“能力之知”和“价值之知”呢？答案是否定的。这可以从现行的初中化学课程标准对各学习主题内容要求的建构中获得启示。

初中化学课程标准对每一学习主题的内容要求，都从“大概念、核心知识、基本思路与方法、重要态度、必做实验及实践活动”5个维度或二级主题进行建构，以形成学科课程的多维内容结构。在这5个二级主题中，除了“大概念”和“必做实验及实践活动”以外，其余的“核心知识、基本思路与方法、重要态度”3个二级主题，基本对应知识三重观视域的“内容之知”“能力之知”和“价值之知”［10］。这样，初中化学课程标准中的5个主题，无论在知识三重观视域中是属于“内容之知”“能力之知”还是“价值之知”，内容要求都包含相应的“内容之知”“能力之知”和“价值之知”的3个方面（具体见表2）。

由表2可知，初中化学课程中“科学探究与化学实验”“化学与社会·跨学科实践”两个主题，分别属于“能力之知”和“价值之知”的总论，针对整个初中化学课程的全部内容；而“物质的性质与应用”“物质的组成与结构”“物质的化学变化”3个“内容之知”的主题，都蕴含着带有分论性质的“能力之知”和“价值之知”，主要针对各个主题的具体内容。换言之，无论从整个初中化学课程内容看5个主题，还是就某一主题看其属下的二级主题，化学课程中的“内容之知”“能力之知”和“价值之知”总是同体共生的。如果分析高中化学必修、选择性必修和选修课程的主题、模块或系列，以及这些主题、模块或系列属下的具体内容，都能获得与此完全相同的结论。

5  以知识三重观视域建构中学化学课程单元或课时知识体系的实践探索

虽然基于情境真实、知识系统、程序優化和素养综合等原则，从任务、模块、版本、学科等不同层面，对课程内容进行重构是培育学科核心素养的重要路径［12］。但由于化学课程中“内容之知”“能力之知”和“价值之知”总是同体共生的，指向“素养为本”的课程实施，还应该基于知识三重观视域，从“内容之知”“能力之知”“价值之知”3个方面发掘和组织相应的知识体系，为知识素养化提供前提条件。下面就以人教版高中化学教材中“物质的研究内容”范畴的几个有代表性的自然节或自然节中能成为独立课时的片段为例，进行单元或课时知识体系建构的实践探索（如表3所示）。

由表3可知，教师在教学设计时可以根据课程标准现有的内容要求、教学提示和学业要求，参考教科书对课程标准演绎的具体情况，基于知识三重观视域，并针对单元或课时知识的属性，从“内容之知”“能力之知”“价值之知”3个方面，发掘和组织多维内容结构，以保障学科核心素养在课堂的真正落地。

参考文献：

［1］［2］李润洲. 知识三重观视域的核心素养［J］. 教育发展研究， 2016， （24）： 37～44.

［3］陆军. 关于“学科基本问题”的几点思考［J］. 现代中小学教育， 2014， （5）： 36～39.

［4］中华人民共和国教育部. 关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见［EB/OL］. ［2014-04-08］（2023-01-04）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.

［5］［6］李润洲. 知识素养化的内在机制和实践路径［J］. 南京社会科学， 2022， （7）： 138～144.

［7］［11］中华人民共和国教育部制定. 义务教育化学课程标准（2022年版）［S］. 北京： 北京师范大学出版社， 2022： 10～11， 12～32.

［8］［16］［17］［18］中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 9， 18， 45～48， 28.

［9］［10］陆军. 对2022年版初中化学课程标准中大概念及其体系的理解——基于思维基本形式和概念逻辑关系的视角［J］. 教育导刊， 2022， （11）： 60～67.

［12］陆军. 重构课程内容： 培育学科核心素养的重要路径［J］. 化学教学， 2022， （7）： 3～7.

［13］王晶， 毕华林主编. 普通高中教科书·化学必修第一册［M］. 北京： 人民教育出版社， 2019： 107～110.

［14］杜宝山主编. 普通高中教科书·化学选择性必修3·有机化学基础［M］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 71～74.

［15］范樓珍， 吴海建主编. 普通高中教科书·化学选择性必修1·化学反应原理［M］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 101～105.