统编教材单元“写—读”实践的四重学力

许德斌　郭仕红

摘要 落实2022年版课标理念，开展语文实践活动、促进学力提升、发展核心素养，是当前每一位语文教师的责任。单元“写-读”实践，紧扣教材特点，聚焦四重学力——问读鉴赏力、想读想象力、论读思辨力、写读表达力，在相互关联的系列学习任务中促进学生核心素养发展。

关  键  词 统编教材 单元“写—读”实践 鉴赏力 想象力 思辨力 表达力

引用格式 许德斌，郭仕红.统编教材单元“写—读”实践的四重学力[J].教学与管理，2023（14）：32-35.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版课标》）阐述了义务教育阶段语文核心素养的内涵，指出语言运用是实现语文核心素养的基础。实践证明，语言运用要在真实的语言情境中进行，要在具体的语文实践中展开。“阅读教学‘写—读互动，是指在具体的‘读—写—读交互实践中，积累言语经验，掌握语用规律，提升表达能力的过程。”[1]单元“写—读”实践，以单元组块为“群”，以单元语文要素为“标”，以读写互动为“策”，聚焦问读鉴赏力、展读想象力、论读思辨力、写读表达力，在相互关联的读写任务中，促进学生核心素养的发展。

一、细节性“问读”，提升鉴赏力

鉴赏力是个人鉴别和欣赏的能力，在语文课程学习中表现为通过感受、理解、欣赏和评价等语文实践活动，获得对语言文字、文学作品的审美能力。统编教材统整性强，每个单元组块都是一个语言文字理解和运用的学习小系统。单元“写—读”实践是利用现行单元组块的统编教材，开展指向表达素养的学习活动。它的起点是任务“问读”，以问促读，以问“升读”；读中感受，读中欣赏，读中评价。在“问”与“读”的交互实践中，获得喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等审美体验，领悟表达之妙，提升鉴赏能力。

1.单篇细节追问，体会丰富情感

《慈母情深》是统编小学语文教材五年级上册第六单元首篇课文。本单元的人文主题是：“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”。语文要素有两点：一是体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情；二是用恰当的语言表达自己的看法和感受。结合单元人文主题剖解语文要素，应有这样的理解：第一点是广义的“阅读”要求，第二点就是广义的“表达”目标。这两个语文要素，相辅相成、互相促进。第一个语文要素，关键词是“体会”“情感”，体会文本“场景、细节”中蕴含的情感。所以，“写—读”实践不能离开文本中的“场景”描写，不能离开文本中的“细节”描写。课堂言语实践中的“体会”应该是具体的、细节的。怎么落实这个具体的“体会”？设计学习任务时，教师可采用细节追问，以问促读，在读中体会、议中体会，在师生多元对话评价中体会。从“鼻子一酸”这个文章情感点切入，设计学习任务：默读第6-38小节，你觉得哪些地方会让“我”有“鼻子一酸”的感觉，圈画出有关句子，在旁边批注。它引导学生走进文本，寻找“有温度的”语句，并与文本情境中的文字对话。然后引导学生进行不同层次的朗读，层层深入，感受到母亲工作在一个“震耳欲聋”的恶劣环境中。文中“七八十”一词反复出现，在有感情朗读的多感官冲击中，学生心灵受到震撼。“读到这里，你的感受是什么？”教师再度追问，再次将学生引入文本“爱”的情境，展开第二次深度对话与交流。这样的“问读”任务，以单元语文要素为“标”，聚焦单篇文本中的具体场景、具体细节，丰富了学生对伟大母爱的情感体验。

2.多篇对比追问，领悟表达之妙

在梳理和对比中开展思维训练，领悟语言的优美，感受表达的精妙，也是语文实践活动的一个重要目标。《匆匆》和《那个星期天》是统编教材六年级下册习作单元的两篇精读课文。这个单元的人文主题是“让真情在笔尖流露”，语文要素是“体会文章是怎样表达情感的”和“选择合适的内容写出真情实感”。为落实单元语文要素的“读”“写”目标，有效开展单元“写-读”实践，两篇文章学完后，执教者设计两个追问活动。第一个追问：“从这两篇文章里，你读到了哪些表达真情实感的方法？”第二个追问：“这两篇文章在表达情感上，有哪些相同点和不同点？”这两个开放性的问题，旨在引导学生整体回顾两篇精读课文表达情感的方式。学生在整体回顾两篇精读课文后，总结出两篇文章在表达上的相同点：都是融情于景、融情于物（陽光、光线等）；不同点：《匆匆》用一连串的问句，直接表达对时光流逝的无奈和惋惜，《那个星期天》把情感融入人、事、物中，间接表达失望、委屈、惆怅，甚至绝望。这样的追问，引发学生整体梳理和对比两篇文章的情感表达方式。在梳理和对比的思维实践中，感受不同情感可选择不同的方法进行表达，感受不同表达方法都有其独特之处。

二、拓展性“想读”，提升想象力

想象力在语文学习中的重要性不言而喻。培养想象力的方法和渠道很多，学科不同方法也不尽相同。统编教材单元教学为学生想象力的发展提供了丰富的机会。围绕人文主题和单元语文要素，合理设计递进式学习任务的“写—读”实践，从所读的内容想开去，在阅读中拓展、推想和表达，可以促进学生想象力的发展。

1.预测性拓展，发展想象力

统编教材三年级上册第四单元是阅读策略单元，人文主题是“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣。”本单元组编了精读课文《总也到不了的老屋》和略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》。语文要素为“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。学习预测的一些基本方法。尝试创编故事”。从单元任务看，这是教给学生阅读的策略和方法——预测。其实，这也是发展学生想象能力的重要的语文实践活动。综合本单元的人文主题和语文要素，执教者以“猜测和推想”作为单元学习主题，引导学生边读边猜测，顺着情节猜测，在阅读猜测中进行师生“写—读”交流互动。具体而言，《总也倒不了的老屋》引导学生根据题目、插图、文章内容的一些线索展开阅读和猜测：老屋的样子、老屋倒不了的原因……《胡萝卜先生的长胡子》引导学生猜测：沾上营养丰富的果酱后，长胡子会怎样；接下来会发生什么？在交流到小男孩扯胡子放风筝、老太太用胡子晒尿布时，引导学生想象：接下来，长胡子还会发生怎样有趣的事？你为什么这样猜测？在本单元“猜测和推想”阅读策略学习中，学生经历了故事情节和故事结局的猜测。学生经历这样的猜读实践，为本单元“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”的中年级想象习作——“续写故事”打下良好基础，达到阅读策略学习和想象能力发展齐头并进的双重效果。

2.生活性拓展，发展想象力

《2022年版课标》提出，语文学习任务群“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体……”[2]生活是语文学习的基础和源泉，语言文字的理解基于生活，想象力的发展同样基于生活。统编教材六年级上册第一单元以“触摸自然”为主题，编排了《草原》《丁香花》《古诗词三首》《花之歌》四篇课文。单元语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”。为落实“触摸自然”这一主题，四篇文章中描绘的景色都融入了作者丰富的想象，文中的景物生动形象。如何将语言文字中的丰富想象，变成学生心中的想象？单元语文要素“从所读的內容想开去”，不仅是阅读的方法，也是阅读的实践。在生活性拓展中，丰厚文本内涵，丰富心中想象。以《草原》为例，教学“一碧千里，而并不茫茫”的风光美时，引导学生朗读语句后想象草原上无边的绿毯、四面碧绿的小丘、白如大花的移动的羊群等画面。阅读“喜迎远客”和“主客联欢”时，引导学生联系生活场景中的画面，想象好客的主人群马疾驰、襟飘带舞，队伍像彩虹一般的画面；想象热情的主人们敬酒时会说些什么，以及他们的表情和动作。《古诗词三首》教学中，创设生活情境，引导学生展开想象，感受秋江暮色、夏日西湖雨中奇景、乡村夏夜的宁静幽美。这样，紧扣文本“从所读的内容想开去”的想象，不仅有画面感、镜头感，更具情境性，使人仿佛身临其境。学生的想象力在具体文本阅读的拓展联想中得到不断发展。

三、梳理性“论读”，提升思辨力

发展理性思维、培养理性精神是语文课程的重要目标。思辨力是理性思维的一种外显，是一种深度反思，是基于证据和逻辑的判断能力，属于高阶思维能力的范畴。《2022年版课标》中的“思辨性阅读与表达”学习任务群对“写—读”实践（“读”的活动和表达的目标）提出了具体要求：“……梳理观点、事实与材料及其关系”“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”[3]。研读课标这些要求，发现“梳理关系”“辨析态度”“‘理性表达”等是学生思辨力的重要内容。比较和梳理是“思辨性阅读和表达”的基础活动，学生思辨力是在积极主动的比较阅读、梳理关系中形成的。

1.比较性阅读，提升辨别力

统编教材中编选了不少寓言故事，有的直接形成独立的寓言故事单元，有的以一定的主题“组合”在相应的单元中。这些“小故事”凝结着中华民族的智慧，蕴藏着深刻的道理。如何让学生读懂寓言小故事，领悟小故事中蕴含的是非、善恶、美丑？在阅读中比较，在比较中辨别，不失为一种有效的语文实践。统编教材三年级下册第二单元是寓言故事单元，编排了《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子和河流》四篇课文。本单元的人文主题是“寓言是生活的一面镜子”。如何真正理解这几则寓言，用寓言的智慧之光照亮生活？教学《陶罐和铁罐》一文时，引导学生紧扣文本中两个角色的形象性语言，在阅读中比较、感受铁罐的“傲慢”、陶罐的“谦虚”；在比较中辨别、领悟铁罐和陶罐各有所长、各有所短，进而明白每个人都有长处和短处，我们既要看到别人的长处，又要正视自己的短处。《鹿角和鹿腿》一文，紧扣文末“两只美丽的角差点儿让我送了命，可四条难看的腿却让我狮口逃生”，引导学生结合前三次自言自语：“咦，这是我吗？”“啊！我的身段多么匀称，我的角多么别致……”，感受鹿一开始对自己拥有两只美丽的角得意洋洋。然后，比较原先看法和故事结局之间的反差，在比较中明白事物各有各的价值，不要只看到长处而看不见短处，也不要因为有短处而否定它的长处。在深度比较阅读中学生的思维得到锻炼，辨别能力得到提升。

2.梳理性阅读，提升论说力

“学习有理有据地口头或书面表达自己的观点”是第三学段“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习内容。这里的“有理有据”包含两层意思，一是有理由、有根据；二是如何将具体的“理由、根据”按照一定的逻辑关系口头或书面表达出来。利用现行统编教材“说理文”单元开展“写—读”实践，能够实现学生论说能力的提升。统编教材六年级下册第五单元，编排了《文言文二则》《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》四篇课文。本单元的语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，内含三层意思：一是文章是什么观点？二是具体事例是什么？三是怎样用具体事例证明观点？这三层意思一方面体现“说理文”三要素：论点、论据和论证方法；另一方面也体现“说理文”表达的思维过程：恰当运用论据证明观点，也就是有理有据。教学过程设计梳理性的阅读实践活动，引导学生揣摩“说理文”的表达方法和特点。《文言文二则》的第一则《两小儿辩日》，教学时首先理解两小儿的不同观点——“日始出时去人近（远）”；然后梳理两小儿证明自己观点的具体事例——“日初出大如车盖，及日中则如盘盂”“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤”；在理解两个事例的过程中体会两小儿是怎样用具体事例证明自己观点的。《真理诞生于一百个问号之后》一文，教学中首先引导学生明白观点“真理诞生于一百个问号之后”；接着梳理证明观点的三个事例（论据）：波义耳发明酸碱试纸、魏格纳提出“大陆漂移学说”、阿瑟林斯基发现睡觉时眼珠转动容易做梦；最后总结观点。在“写—读”实践中，引导学生发现全文按照“提出观点→事例论证→总结观点”进行表达，叙述很有条理。而且在举例论证过程中，三个事例按照“发现现象→不断发问→反复实验→得出结论”的顺序表述，思路清晰。本单元教学应充分用好口语交际“辩论”，引导学生将单元精读课文中悟得的方法用到辩论中，通过摆事实、讲道理证明自己的观点，在表达与交流的互动实践中实操，进一步提升学生的论说力。

四、延伸性“写读”，提升表达力

《2022年版课标》在“课程内容”的内容组织与呈现形式中提出“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个发展型学习任务群。从任务群名称和内容描述中，我们发现“交流”“创意表达”和“思辨性表达”等关键词。可见，“表达”是语文课程的重要内容。单元“写—读”实践指向非常明确——提升表达素养。表达素养内涵丰富、形式多样，其中“写”是高阶表达，是表达素养的重要外显形式。

1.单篇延伸“写读”，在“习”中得法

《慈母情深》所在单元的第二个语文要素是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，“表达”和“恰当的语言”是两个关键词。这两个关键词指向明确，就是本单元要注重表达看法和感受，注重学习“恰当的语言”这种言语形式。“写-读”实践中如何落实这个语文要素？教师应从“读”起步，通过朗读、比较、追问、对话等形式，引领学生发现文本中隐藏的言语表达密码。当然，编者在编制书后的习题时也给予教师提醒。如课后第二题：“读下面的句子，注意反复出现的部分，想想它们的表达效果。课文中还有一些这样的语句，画出来和同学交流。”所以，“写—读”实践要关注、研究统编教材课后习题。教师在落实“用恰当的语言表达”这个语文要素时，可以设计如下言语实践：一是反复出现的“七八十个”“七八十台”“七八十只”，引导学生用朗读、比较、对话的方式，体会反复出现的这些数字，鲜明地衬托出母亲工作环境的恶劣；二是反复出现的“我的母亲”主语在后的主谓倒装句：“背直起来了，我的母親。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”慢镜头展示了母亲“直背、转身、吃惊地看我”的那个感人的瞬间。最后，教师安排小练笔：“联系上下文，说说为什么‘我拿到钱时‘鼻子一酸。你有过‘鼻子一酸的经历吗？试着写一写。”这时的小练笔——“写”，就是延伸性的“多读多写”的语文表达实践。它实现了语文表达力从“发现”“悟得”向“实践”“习得”的华丽转身，是实实在在的语用实践。

2.多篇比较“写读”，在“比”中得法

学生个体的语言经验是在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践形成的。对不同文本言语形式进行梳理和对比，对比后进行“创境表达”就是一种积极的“写—读”实践。学完统编教材六年级上册《夏天里的成长》和《盼》两篇精读课文后，引导学生比较两课表达方法的相同点和不同点。在比较中发现，前者选择植物生长、山河大地等事物的“长”和孩子们成长三个方面，表达“夏天是万物迅速成长的季节”；后者以“新雨衣”为线索，围绕“盼”字，描述了盼变天，盼外出，盼雨停，盼来雨天快乐出门……虽然两篇文章分别从不同的方面，选取了不同的事例，但在指向“围绕中心意思来写”这一特点上是相同的。这时安排一个练笔实践：从“忙碌的早晨”“闲不住的奶奶”“欢声笑语满校园”“都是淘气惹的祸”等题目中选写一个片段，写的时候可以考虑从选择哪些事例或哪些方面来写。如选择写“忙碌的早晨”的同学，从早晨妈妈催促洗漱忙、吃饭忙、上学赶路忙，匆忙交作业、早读忙等不同方面，生动再现早晨“忙碌”这一中心。此时的练笔，就是适时延伸性“写—读”实践，及时延伸性“写—读”实践。学生经历的是一个“阅读理解→对比分析→顺势表达→实践习得”的结构化的语文实践过程。学生将“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”的方法，通过“习得”“比得”的语文实践，通过有情境的小练笔表达出来，在比中得法，实现阅读与表达之间的无缝连接。

小学语文“写—读”实践紧扣单元人文主题和语文要素，立足单元板块，在真实的语言运用情境里，在细节性“问读”、拓展性“想读”、梳理性“论读”、延伸性“写读”等内在逻辑关联的语文实践中，逐步提升想象力、鉴赏力、思辨力和表达力，厚积薄发，促进学生语文核心素养发展。

参考文献

[1] 许德斌，高正和.统编教材单元“写—读”要素剖解和教学实施：以统编小学语文教材五年级上册第七单元为例[J].基础教育课程，2021（21）：61-66.

[2][3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2，29.

［责任编辑：陈国庆］