低段学生阅读思辨能力的培养路径

摘要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思维能力”确定为核心要素，并在“发展型学习任务群”中安排了“思辨性阅读与表达”这一板块，由此可见思辨性阅读教学对学生思维能力培养起到关键作用。基于小学低年级学生在阅读活动中思维层次较低的现状，通过“多向式”启思，发展问题意识和批判思维，激发思辨动力；“渐进式”导思，驱动创造思维，发展思辨能力；“成长式”评思，强化思辨毅力三大策略助力学生养成思辨习惯，创生思辨品质。

关  键  词 阅读思辨能力 低段学生 思辨动力 思辨能力 思辨毅力

引用格式 沈奕雯.低段学生阅读思辨能力的培养路径[J].教学与管理，2023（14）：46-50.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版课标》）将“思维能力”确定为核心要素，并在“发展型学习任务群”中安排了“思辨性阅读与表达”这一板块[1]。低年级学生正处于语言发展和思维训练的关键时期，教师应立足课标，重视思辨性阅读教学，为学生阅读思辨能力的发展打下坚实基础。

然而，低段阅读教学中教师侧重于文本的主要内容、情感态度的理解这类浅层次问题，使得低段学生普遍缺乏问题意识和质疑精神，没有掌握思考问题的方向和方法，思维能力发展停滞不前；教师设计的阅读活动缺乏梯度和挑战性，单一、机械的活动形式和枯燥乏味的学习内容，无法激发学生的求知欲，学生的思辨品质难以得到有效提升；教师教学评价存在方式简单、标准单一等问题，偏离学生的思维发展，无法助力学生思辨习惯的培养。教师应立足低段学生视角，采用“多向式”启思、“渐进式”导思、“成长式” 评思三大策略，提升学生的阅读思辨能力。

一、“多向式”启思——激发思辨动力

思维的开端是问题。《2022年版课标》中的“思辨性阅读教学与表达”的教学提示指出：“将文本阅读与自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”[2]因此，教师应在聚焦文本、立足学情的基础上，通过创设“惑境”，将文本阅读和自主探究有机结合起来。“惑境”指的是含有逻辑性、思辨性问题的情境，以连续的问题链激发学生探究兴趣，引领探究方向。学生在“惑境”中表达、交流，在“惑境”中解决问题，在“惑境”中对文本进行阅读、思辨，进而不断激发他们的思辨动力。

1.自我提问激疑，激发思维探索性

《2022年版课标》指出：第一学段“思辨性阅读与表达”的学习内容为大胆提出生活和学习中遇到的问题[3]。人的思维是从对未知知识的疑惑开始的，“自我提问”是点燃学生思维火把的导火索。低段统编教材的提示种类丰富，教师应鼓励学生对课题、关键词句、插图、泡泡中的未知知识主动发问，助力完整阅读思路的形成（如图1）。

第一学段统编教材的编排已经渗透了提问的方法。如二年级下册语文园地六中的写话“大自然中的问题”教学中，笔者设计的思辨性阅读问题是“所有的疑问词都用‘为什么，这样写好吗？”学生发现都用“为什么”提问，读起来有点单调。通过讨论，他们发现更多用于提问的词语，如“谁、怎么、哪里”等。接着再抛出问题“还可以通过什么方式让问题读来更有变化？”学生想到疑问词不仅可以放在句子的开头，还可以放在句子的中间或结尾。通过学习，学生感受到语言表达的多样性，初步掌握提问的方法，大大激发思维探索性。

2.多元选择助思，提供思维空间

问题的多元选择是阅读思辨的基础，只有给学生提供思维的空间，让学生能够多元解读、自主选择，才能进行阅读思辨[4]。因此，教师在设计思辨性阅读问题时应减少低层次、感受型问题，注重问题指向的多元、问题思考角度的多元和问题答案的多元。如在一年级下册《怎么都快乐》一课中，笔者抛出思辨性问题：“在生活中，你更喜欢怎样的玩法，为什么？”学生结合生活实际，理解一个人、两个人、很多人玩都很快乐，不同的玩法有不同的体验和乐趣，培養了学生多角度思考问题的能力。

3.矛盾冲突诱思，培养质疑精神

有矛盾冲突就有思辨的价值，教师通过引入思辨性任务群，根据文本类型引导学生有侧重地关注文本信息的“思辨点”（见表1），从对文本的主动探究、对情节的理性思考、对观点的批判质疑三方面着手，促进阅读质疑和追问的产生，将无形的思维转化成有形的语言。

二、“渐进式”导思——发展思辨能力

在思辨性阅读教学中，教师应通过搭建支架、依托习题、活化设计三大策略，引导学生乐于探索、积极表达，不断发展思辨能力。

1.支架助思，降低思辨难度

面对低年级学生思维能力较弱的学情，教师应通过搭建支架，降低思辨难度，引导学生建构知识体系，深入理解和思考文本，助力学生思维生长。

（1）搭建语言支架，发展语言创造力。《2022年版课标》指出，思辨性阅读与表达任务群旨在培养学生负责任、有中心、有条理、重证据地表达的能力[5]。基于低年级学生的表达特点和思维局限，教师应针对课文中极具特点的句式，设计填空式的学习支架，帮助学力较弱的学生学会表达，发展有条理、有逻辑的语言创造力。如在教学一年级上册《项链》一课时，笔者先出示“大海蓝蓝的，又宽又远”和“沙滩，黄黄的，又长又软”，请学生发现两个句子的相同点，感受语言规律，再出示句式“（           ）——又（        ）又（         ）”，并播放视频，学生在情境中仿说：“小朋友们，你们瞧，浪花哗啦啦地在跟我们打招呼呢，浪花——又（         ）又（         ），让我们弯下腰捡起贝壳，贝壳——又（          ）又（         ），我们手拉手在沙滩上留下了一阵阵快乐的笑声。”学生熟练掌握该句型后，再通过“西瓜大大的，又香又甜”这个例句联系生活仿说。从关联词语到提供范例，从短语到句子，从文本到生活……通过循序渐进的设计，促使每位学生主动投入到学习活动中，培养其言语创造力，实现指向全体学生思维发展与提升的核心目标。

（2）搭建对比支架，发展分析比较能力。教育家乌申斯基认为，比较是一切理解和思维的基础[6]。因此，教师应搭建对比支架，将语言、内容等相近或相对的多个文本放在一起，发展学生的分析比较能力。

①跨体裁——语言对比。不同的文体有不同的表达方式和语言风格，教师应进行跨体裁的对比教学，使学生由内容理解过渡到文体特征、表达方式的把握上，发展其分析比较能力。如儿歌和儿童诗都需要运用多种朗读方式锻炼学生的语言表达能力。但儿歌展现的形象是直接具体、单纯浅显的，而儿童诗往往充满着想象和意趣。因此，教师在进行《夜色》和《动物儿歌》教学时，将问题设置为“哪首更适合我们拍手读？哪首的语言更有趣，让你读来更具画面感”，促使学生的思维在对比辨析中萌发。

②跨文本——形象对比。同一角色在不同文本中有着不同的形象，教师应引导学生感知同一角色在不同文本中的不同塑造方法和形象特点，避免学生思维定势。如对比读《狐假虎威》《狐狸分奶酪》两篇课文，充分感受狐狸狡猾的形象，同时链接绘本《大坏狐狸的故事》，认识到“大坏狐狸”也有善良、可爱的一面，他为保护小鸡上天入地、敢于拼命，最后还找到了一个新职业：教小鸡们拳击、抓狐狸。接着，教师抛出思辨性问题：你从哪个情节中感受到狐狸是不一样形象，和课文中的狐狸有什么不一样的地方？学生在比较分析中，对狐狸的形象有了更多的认识，突破思维定势，发展其比较分析能力。

（3）建立图示支架，发展理性思维。低段学生概括能力较弱，借助思维导图和关键词可以帮助学生理解课文内容。教师应建立图示支架，助力学生思维、情感态度可视化，培养理性思维。如二年级上册《雾在哪里》一课，学生需要探究“雾来到哪里，什么不见了？”这一问题，要做到有效地提取、排列、分类、比较信息，有依据地梳理各个地点和被藏起来的事物，这对低年级学生来说是有难度的。笔者通过提供合适的思维导图，借助可视化策略，梳理各个地点和被藏事物之间的层次关系，帮助学生通过思维导图串联人物、时间、地点、事件等要素，厘清文本脉络，也为学生用提示词讲故事提供必要的帮助。

2.习题引思，迁移思辨方法

统编教材的课后练习和配套的《课堂作业本》（浙江教育出版社出版）中有很多判断、选择、表达、关联型思考题，教师应借助这些习题或自编拓展题，以题为导，助力学生学法迁移。

（1）转化课后题，让思维训练更优质。统编教材第一学段的课后题主要涉及朗读感悟、阅读理解、表达积累、生活实践等类型，其中有些阅读思考题就带有思辨色彩。如一年级下册《一分钟》的课后习题是根据课文内容说一说。前一个分句是后一个分句的条件，前后句子具有很强的逻辑联系。基于此，笔者请学生自由读三个句子并说说自己的发现。学生找到三个句子句式相同以及前后句子之间的逻辑关系，并提取课文信息，根据前后关系进行推理、表达，发展逻辑思维。

（2）聚焦作业本，让思维训练更灵活。教师将《课堂作业本》（浙江教育出版社出版）上的题目融入课前检测、课堂实施环节，充分发挥其功能，根据课堂教学实际，适当优化调整，关注学习过程，搭建学习桥梁，让思维训练更灵活。如在二年级下册《彩色的梦》的教学中，结合作业本第5题，引导学生思考“如果让你用彩色铅笔来画画，你会画什么”。学生通过想象，仿照诗中的句式表达，培养学生的想象力和表达力，实现思维和语言的共同发展。

（3）走向课堂外，让思维训练更独特。教师应引导学生从课内走向课外，联通网络，拓宽作业渠道，加强学科融合，链接生活，让思维训练更具独创性。如《棉花姑娘》的作业就可以设计成科学探究类作业，即“通过查阅资料或询问家长，继续寻找益鸟和益虫，想一想应该怎么保护它们”；《曹冲称象》的作业可以设计为“用生活中的材料再现曹冲称象的实验现象”，在巩固本课内容的同时，培养学生的创作能力和实践能力。学生在课外拓展思维训练中不断开阔学习视野，培养他们的实践能力。

3.挑战乐思，进阶思辨能力。

《2022年版课标》提出第一学段思辨性阅读与表达的学习内容为，通过阅读、观察、讨论等方式积极思考、探究，乐于分享自己解决问题的办法，并说出一两个理由[7]。教师应促使学生在挑战和合作中形成思辨内驱力，进阶思辨能力。

（1）设计多文本阅读活动，激发思维全面性。统编教材围绕人文主题和语文要素双线组织单元内容，为开展多文本阅读思辨提供了有利条件。教师应开展多文本阅读活动，将未知知识关联已知知识，助力学生立体建构阅读思维，保证思维的全面性。

二年级下册第七单元的语文要素是“借助提示讲故事”。教师通过横纵观照，對不同学段和单元内部的语文要素进行梳理（见图2），发现这一要素的编排是螺旋上升、层层递进的。

前一篇课文为后一篇课文搭建了支架，整个单元呈立体递进式分布。在单元教学中，学生借助不同提示内容练习讲故事，迁移巩固已学方法，使思辨能力循序渐进，阶梯生长。

（2）设计整本书阅读活动，激发思维深刻性。《2022年版课标》把整本书阅读列为六大学习任务群之一。统编教材特别编设“快乐读书吧”栏目，引导学生由单篇课文阅读向整本书阅读拓展，为学生阅读思辨提供了更大的空间。如在二年级下册“快乐读书吧”《神笔马良》的阅读中，引导学生围绕问题“你喜欢马良画的哪些画，说说你的理由”阐述自己的阅读体会，再抛出“如果你有一支神笔，你会画些什么”这一问题，请学生画一画、写一写。通过阅读整本书，提高认知能力，促进深度阅读，保持思维的深刻性。

（3）设计项目化阅读活动，提升思维广阔性。通过重构、认领、查阅、探究、评价等设计思辨性项目化学习活动，使学生在学习中自主学习、自我反思，激发学生主动探究兴趣，发展思辨能力。如在教学《“贝”的故事》一课时，学生产生了“汉字是从哪里来的？怎么构成的？”的疑问。基于此，笔者设计了“探索汉字之美，传承中华之魂”的项目化阅读活动（如图3），激发学生学习汉字的兴趣。

学生在认领任务、查阅资源、探究合作之中，进阶思辨能力，提升思维的广阔性。

三、“成长式”评思——强化思辨毅力

《2022年版课标》指出，思辨性阅读教学评价要关注学生在问题研究中的交流、研讨、分享等閱读表现以及产生的学习成果，要特别关注学生思考的过程和思维的方法[8]。结合低年级学生思维水平特点，笔者从构成要素、关键能力、思维习惯三方面入手，确定评价指标（如图4）。

因此，教师应从层级监控、思维可视、成果显性三方面关注学生的思考过程、思维习惯和学习成果，构建思辨性阅读素养评价体系，促进学生思辨品质的发展。

1.层级监控，建立关键能力自评机制

该评价机制指向学生学习过程中关键能力的培养，主要包含提取信息能力、分析比较能力、语言表达能力、质疑批评能力，且各个能力之间存在纵向的层递关系。具体而言，学生有收集信息的习惯，并能对此进行分析、比较，提取关键信息，在提取信息的基础上，能用自己的话语完整、具体、有条理地表达感受；多角度思考问题，尝试自己提出问题。学生在学习过程中，根据上述指标所处能力层级，进行自我评价监测，及时调整学习策略，发展自主学习能力。

2.思维可视，建立思维习惯互评机制

思辨性阅读评价应突出过程性评价，尤其是思考过程中思维习惯和思维品质的体现。通过师生、生生互评的方式，关注学生的思考过程和思维习惯，助力思辨品质生长。

（1）以“精准式”评价，提高思维缜密度。教师根据学生的学习情况作出“精准式”评价，通过“课堂观察平台”或现场观测等，及时收集学习信息，在尊重学生独特体验的基础上，采用有针对性、差异性的评价语，提高思维缜密度。如在一年级上册《乌鸦喝水》第三自然段的教学中，一位学生观察插图，发现瓶子里的水慢慢升高了。笔者评价：“你读懂了课文中一个词语的意思，还用自己的话把它说出来了，真厉害！你们知道是哪个词语吗？”学生回答：“渐渐。”在学生认识到两个词的意思相近后，笔者又引导他们感受两个词语的不同：“慢慢”适用范围更大，一般形容动作；“渐渐”一般形容某种程度上的变化。通过精准评价，教师既肯定了学生的回答，又让学生体会到课文用词的精妙之处，让学生的思维更缜密。

（2）以“启发式”评价，发展思维多元性。“启发式”评价是指教师从认知冲突处、文本留白处、观点争议处等方面进行追问式的启发，促使学生不断勾连文本，联结自身经验，进行多元表达，达成提高学生思维水平的目标。如在一年级上册《雨点儿》教学中，学生通过提取信息发现小雨点让花更红了、草更绿了，大雨点让没有花草的地方开出了红花、长出了绿草。笔者追问“你喜欢课文中的大雨点还是小雨点？”学生在思辨中明白：无论是大雨点还是小雨点，都作出了自己的贡献，哪里有需要，就先到哪里去。通过启发评价，培养学生独立思考的意识和能力，拓宽学生的思维空间，发展思维多元性。

（3）以“点亮式”互评，养成思辨习惯。“点亮式”互评是指教师引导学生对自身以及他人的过程性表现进行正面评价，同时指出未曾思考到位的地方，拓展思维广度。教师可以采用以下评估支架：“有没有其他办法呢？”“刚才，我们都从……角度思考，如果换个角度，比如……，你还有其他想法吗？”如在二年级下册《小蝌蚪找妈妈》一课的分角色朗读中，扮演“小蝌蚪”的学生朗读“妈妈！妈妈！”时，一位学生评价“读得很响亮”，另一个学生则评价“读得一声比一声响亮”。笔者抓住契机，追问这么读的原因。学生从小蝌蚪的心情以及标点符号的使用等角度进行交流，教师接着提出问题“你觉得怎么才能读得更好”，通过不断讨论补充，充分调动学生表达欲望，养成思辨习惯。

3.成果显性，建立成果汇报展评机制

显性阅读成果是思辨性阅读学习中最重要的成果表现，体现学生学习实践的实质效果和思辨能力程度。教师通过故事沙龙、成果展示、课本情景剧等不同展现形式增强学生学习自信。笔者在班级内开展《小鲤鱼跳龙门》书签制作拓展活动、《狐假虎威》课本剧表演、“秋天”主题儿童诗汇演等活动，提升学生的综合分析能力，促使学生在汇报中进一步发展思辨品质。

开展思辨性阅读教学满足了深化课程改革，培养学生核心素养的需求。作为小学低段语文教师，应积极转变阅读教学的教学理念和教学方式，使学生乐于探索、勤于思考，不断提升阅读思辨能力。

参考文献

[1][2][3][5][7][8] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4][6] 小学语文思辨性阅读问题的设计与指导[M]．上海：上海教育出版社，2022.

［责任编辑：陈国庆］