“协同效应”在读后续写教学中的实施探究

【摘 要】“协同效应”是读后续写教学的关键策略，包括主题协同、情节协同、情感协同和语言协同四个方面。在此基础上的读后续写教学可从以下四个路径展开：师生共读，课内共学，由“学”指向“续”；学生主体，重视过程，由“续”促进“学”；基于内容，优化作业，由“续”延伸“学”；发现问题，及时补救，由“学”保障“续”。

【关键词】高中英语；读后续写；协同效应；操作建议

【中图分类号】G633.41  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）16-0007-04

【作者简介】马世飞，南京市大厂高级中学（南京，210048）教师，高级教师，华东师范大学博士在读。

读后续写题型是近年来英语高考试卷中的热门题型。读后续写将语言的模仿与创造性使用有机结合，是提高外语学习效率的好方法。［1］

读后续写的试题题型一般包括以下内容：提供一段350词以内的语篇材料，要求考生在规定时间内根据材料的内容和所给两段的段首提示语进行总词数为150词左右的段落续写，并与文本在情节、结构、逻辑等方面高度契合。

虽然续写内容开放设置，但这并不意味着学生可以任意发挥，因为原文叙事情节和续写段落首句已为续写内容设定了隐含方向。学生只有通过认真研读原文、解码文本关键信息、合理研判情节走向，才能达到续写要求，这对学生和教师来说都是很大的挑战。

一、“续论”与读后续写题型定位

Pickering & Garrod发现，人们在对话时，交谈双方会不自觉地相互适应、动态调整，在语言层面（语音、词汇、句法等）和情境模式层面产生协同。当对话双方语言水平高低不同时，低水平者便有可能在與高水平者的互动中与之发生协同，趋近或拉平与高水平者间的距离。［2］广东外语外贸大学王初明教授认为，互动协同现象不仅发生在人际互动的对话中，阅读时学习者与所接触文本的互动也能产生协同效应，并据此提出“续论”：“语言的理解和产出的紧密结合就是一种协同效应，学生续写时努力拉平语言输出与语言输入两者之间的差距。两者之间结合越紧密，协同效应就越强，语言学习的效果就越好。”［3］

教师需引导学生对叙事文本进行有效阅读，因为只有真正读懂原文，才能产生合理续写的可能。此外，读后续写强调学生思维的参与，学生需要深入理解文章的逻辑结构，深层次加工语义关联。这也亟需教师引导学生开展基于语篇结构关联的读写联动性思维建构活动，促使学生在续写中与严谨的逻辑协同，与巧妙的衔接连贯协同。［4］读后续写较好地践行了“互动协同模式”和“续论”，它不仅要求学生读写联动，实现互动和协同，也呼唤一线教师改变阅读教学思路，重视读思联动，教会学生解读文本，实现主题、情节、情感和语言的协同延伸。

二、“协同效应”在读后续写中落地

“续”有突出的促学功能：它绑定人际互动中的两个关键变量——语言理解与语言产出，具有对接、拓展的功能和极好的可操作性，是语言接口的天然黏合剂。［5］为充分发挥读后续写的促学功能，本文将从主题协同、情节协同、情感协同和语言协同四个方面，阐释读后续写中的“协同效应”。

（一）主题协同

语篇本身是学生直接理解和学习的内容，是围绕某个话题的“作品”。研读某个语篇，就是理解某个话题的内容，并在深度理解中理清作者想要通过这个语篇传递的意义和意图。［6］相较于完整语篇，学生需在残缺的语篇中更敏锐地识别文本主题的显性路标，确定文本主题，并以此续写段落内容。

1.抓住故事主线，顺藤摸瓜，确定主题

主题是文章的核心所在，人物、情节、冲突等都围绕故事主题展开。从建构主义角度来看，主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的，与个人的生活经验和背景知识密切相关，因此具有很强的开放性和多元性。［7］但叙事文本中的情节线和情感线一般双线交织，共同推进情节发展，这就要求学生能够顺藤摸瓜，抓住故事的主线，化繁为简，提炼核心内容，深层分析隐含信息，揣摩作者的写作意图，从而确定故事主题，避免主题理解偏差。

2.基于原文风格，协同拉平，表达主题

表达主题时，学生需要意识到整体与局部的关系，即篇章主题与段落主题的包含与被包含关系，在真实的段落情境中建立文本经验与生活经验之间的联系。一方面，学生的续写要紧紧围绕篇章主题进行内容创造，在故事冲突后建构段落主题意义、尝试解决问题、表明价值判断；另一方面，主题的呈现需要协同原文的风格，学生如果能根据具体语境恰当地传播主流价值观、歌颂人性的真善美，就能在语言的协同融合中起到画龙点睛的作用。

（二）情节协同

情节是文本故事的骨骼，它能基于叙事文本的基本要素将文本故事有序延展，形成故事主线。读后续写的情节协同需要注意与原文高度融合，确保续写情节的连贯、合理，与前文结构衔接、意义连贯。

1.把握前置内容，做好衔接，延续主要情节

原文字里行间暗示着故事发展的方向，深入解读文本内容是续写的基础，是做好内容协同的逻辑起点。因此，学生要通过不断回读，捕捉文本的叙事时间、地点、人物、矛盾冲突等，梳理段落要义，明晰已有情节；同时，发现段落之间的显性链接和隐性链接，把握行文的逻辑和脉络，深入分析叙事节点，进而还原语篇逻辑。

2.聚焦三个位置，问题驱动，续写首段内容

根据拉波夫语篇模式，续写首段多延续事件进展，段落内容应与所给文本尾部、续写首段首句及尾段首句三个位置衔接，因此该段的发挥空间相对较小。教师可通过提出切题、关联、建构的问题，引导学生在探寻答案的过程中，将开放、多元的想象有效缩小到合理区间，将语言学习和意义探究紧密结合。

3.做好四处回应，情感升温，完成尾段使命

根据拉波夫语篇模式，续写尾段多为故事的结局和评议。结局是冲突高潮之后的自然走向，包含着有关人物命运、人生意义、道德观或社会意义方面的信息，是全篇叙事的真正目的和意义所在。［8］评议是对情节的动态呈现的一种搁置与静止，从而使后文结局的出现更具震慑力。［9］因此，续写第二段应做好四处回应：衔接续写首段尾句，顺承尾段首句语义，关照全文首段情境和揭示语篇主题意义。

（三）情感协同

情感是叙事文本的重要内核，极具代入感的情感主线能有效激活读者的“共情”因子，让其置身情节之中，同步参与，经历事件，获得积极的情绪体验。正因为读者能体会作者的感受，学生才能在阅读中真情流露，进而在续写中延续感动。

1.分析人物性格，锁定情感主线

人物是叙事文本重要的载体，作者主要通过塑造人物形象来揭示社会情境中人与人、人与社会、人与自然的相互关系，并借此表达自己的独特见解。因此，教师需引导学生关注文本中对主要人或物的特点的描写，尤其是文中描绘外貌、表情、动作、语言等反映人或物特点的词句，提炼其特点，并紧扣这些特点构思情节。［10］根据人物性格特征还原情感主线，基于情感主线厘清人物在事件前后的情感变化，接力情感主线将故事引向深处，最终延伸情感主线，服务主题的呈现。

2.修正故事情节，延续情感协同

记叙文中，作者通常会通过人物在各阶段对不同境遇的反应来补全完整的事件影像。情感主线的确定可以帮助学生对原先预测的情节内容进行修正，一方面，续写情节应包含人物的内心活动，保持或强化人物的性格，使得人物形象更加饱满；另一方面，人物的情感变化应服务于故事的情节发展，展现情感与情节互为作用的关系，实现情节的自然发展与情感的自然流露的有机融合，共同服务于人物性格的塑造和主题意义的表达。

（四）语言协同

语言是思想的外衣，主题意义的实现需要借助语言的精心设计。教学中，为更好地实现语言协同，教师需要感知原文的语言风格。语言风格是指语言体系本身的特点和语言运用中各种特点的综合表现。［11］

1.转变观念，理性引导，正确认识

续写是一种创造性地模仿和使用前文语言的语言训练，学生在续写中可直接使用前文中出现的词语，模仿前文句型，切实习得优质语言，使续作继承前文的语言风格，确保语言协同。［12］因此，教师需要在教学中对学生进行正面引导，不可将大量的时间用于情节的创新设计，导致无暇顾及学生对语言风格的洞察和模仿；不可盲目堆砌背誦的好词、好句、套句、仿句等，而冲淡原有语言的叙事风格，使得续写段落与原文格格不入；不可将所谓的情感态度价值观进行标签式的粘贴复制，而忽视了原文语言风格视角下的隐而不明、自然收尾。

2.反复回读，具体分析，形成意识

文本所采用的人称、时态、体裁形式、遣词造句、修辞手法、语气态度等都会对特定文本的语言风格产生重要作用。因此，教师需要带领学生识别和梳理，尤其注意文本语言，如描述型语言、叙事型语言、对话型语言、风趣幽默型语言、朴实真诚型语言、严谨委婉型语言、态度语气型语言等的使用比例，定语从句、状语从句、倒装句、非谓语动词等句式结构的点缀呈现，拟人、比喻、对比、夸张、双关等修辞的选择使用等。例如，情感表达可以通过形容词描述、副词修饰以及动作描写来体现，但更有影响力的还是通过心理描写来凸显，让读者产生同理心，在潜移默化中达成移情。［13］因此，拥有意识是提升续写水平的起点，自觉行动并予以落实才是续写结构启动的实现途径。

三、教学建议

（一）师生共读，课内共学，由“学”指向“续”

教学中，教师应体验真实的写作过程，思考学生写作中可能会出现的问题，找到续写内容与提供范文的具体偏差；然后从学生立场出发，设计教学内容，由教师主导，以学生为主体，合理设计文本解读要素清单，以问题链为引导，帮助学生理解和纠偏，进行自主写作。

（二）学生主体，重视过程，由“续”促进“学”

学生是渐进成长的生命个体，教师需要重视学习过程，教会学生先读后写、以读促写、以读定写、读写结合，并予以适时点拨，消除学生写作时的紧张与不适。具体而言，教师要重视过程性写作，引导学生进行回读，深入理解文本；利用前文语言样板，让语言输出向语言输入看齐；巧借形成性评价，发现和分析学生的实际进步。为增强协同效应，可在读后续写过程中引入人际互动，如鼓励学生针对读物先讨论后续写，或先续写后讨论，或合作续写，共同进步。［14］

（三）基于内容，优化作业，由“续”延伸“学”

读后续写是一个复杂且系统的工程。学生习得课堂内容后，教师需关注学生在课外巩固环节的学习体验，从作业布置走向作业设计。一方面，教师可以发挥“多轮续写”“小说续写”等反拨效应，提升学生写作的信心，维持学生写作的动力，帮助学生提高思维品质；另一方面，主旨同类型、主题衍生型、主题相关型等板块练习可以让学生发散性地探究问题的解决方案，让作业真正起到巩固所学、迁移提升、融会贯通的作用。

（四）发现问题，及时补救，由“学”保障“续”

读后续写不是一朝一夕的事情，教师需要从课堂教学、作业设计延伸到对学习力的呵护。因为学生的知识水平、阅读能力和社会阅历等不同，教师需要理性看待学生的学习差异，在了解学情的基础上做到有的放矢：及时访谈对续写掌握较好的学生，了解其个性需求，帮助其拓展提升；个别辅导对续写掌握不佳的学生，帮助他们调整学习方法，实现对微技能的巩固掌握。教师的因材施教、温情关注、跟踪帮助，会进一步保障续写教学的稳步开展。

读后续写内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合。具体而言，学生需要反复研读，获得意义理解，这是语言习得和阅读行为的基础；学生还需反复回读，延续原文情节和情感主线，补全主题意义的“表达拼图”；学生更需反复品读，模仿原文语言的风格，创造出语言协同的续写段落。这种由低向高逐渐拉平、缩小差距的过程正是读后续写促学、促写优势的集中体现。

【参考文献】

［1］王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法［J］.外语界，2012（5）：2-7.

［2］PICKERING M，GARROD S. Toward a mechanistic psychology of dialogue［J］. Behavioral and Brain Sciences， 2005，27（2）：169-190.

［3］王初明.互动协同与外语教学［J］.外语教学与研究，2010（4）：297-299.

［4］王初明.从“以写促学”到“以续促学”［J］.外语教学与研究，2017（4）：547-555，639-640.

［5］王初明.“续”是语言接口的天然黏合剂［J］.现代外语，2023（2）：237-244.

［6］葛炳芳.主题、话题和主题意义的区别及其对基础外语教学的启示［J］.英语学习，2022（10）：4-9.

［7］张金秀.中小学英语主题教学：从概念理解到实践改进［J］.英语学习，2022（10）：10-15.

［8］胡晓燕.论叙事语篇中的信息结构及焦点结构［J］.合肥师范学院学报，2011（5）：96-103.

［9］LABOV W. Language in the Inner City ［M］.Philadelphia： University of Pennsylvania Press，1972.

［10］袁宏阳.例谈读后续写中协同效应的实现路径［J］.中小学外语教学：中学篇，2018（4）：23-27.

［11］杜建超.基于协同效应的读后续写教学研究和实践［J］.中小学外语教学：中学篇，2018（5）：42-46.

［12］孙旭.提升协同效应的读后续写教学探究［J］.中小学外语教学：中学篇， 2021（10）： 6-10.

［13］王为忠.专题报道的文体特征与教学设计［J］.中小学外语教学：中学篇， 2021（3）： 49-54.

［14］王初明.读后续写何以有效促学［J］.外语教学与研究，2015（5）：753-762，801.