基于元认知理论的小古文阅读教学范式探寻

何卫君 陈霞

【摘要】元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知。本文在梳理统编版教材小古文训练目标的基础上，以元认知理论为指导，实施多维朗读，感受声韵之美；创设任务情境，提升思维能力；着力感悟发现，培养审美品质；注重拓展延伸，传承中国文化，探寻小古文阅读教学范式。

【关键词】元认知；小古文；阅读教学；范式

元认知由美国心理学家弗拉维尔于20世纪70年代首先提出，是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知。20世纪末，我国学者提出，元认知与阅读能力之间存在显著正相关。元认知水平的提升，有助于提高学生的阅读能力。“小古文”是指统编版小学语文教材中短小浅易的文言文。本文旨在以元认知理论为指导，探寻小古文阅读教学范式，提升小古文的学习效能。

一、实施多维朗读，感受声韵之美

结合教学目标，落实“读”的要求，学生既有共性的理解，又有个性的体验。引导学生学会朗读，了解朗读的作用。这些元认知体验能让学生把握不同小古文的语言风格，感受文章感情基调。

学习方法读准字音。小古文篇幅短小，学生可以自主朗读，相互倾听正音。碰到通假字、生僻字，先作标注。正音结束，鼓励学生总结方法。《守株待兔》一课中，“释”“耒”可借助拼音学习，那“而身为宋国笑”中的“为”念“wéi”还是“wèi”呢？引导学生展开讨论并反思：刚刚认读课文，我用的是什么方法？别的同学用了什么方法？下次我还能怎么做？在这过程中，巩固旧知识，学习新方法。

迁移方法读好节奏。小古文朗读时的正确断句是难点。一种断句方法是理解文意前基于模仿的朗读，一种断句方法是理解文意后基于意义的朗读。《守株待兔》中最难读的是“因释其耒而守株”，学生借助注释理解“因”“释”“耒”，尝试通过字与字之间意义上的组合，形成词义短语，准确划分节奏。学至“兔不可复得，而身为宋国笑”时，学生迁移方法，尝试断句。

比对方法读出韵味。小学生原有的朗读经验，往往不足以读出“小古文”的韵味。只有经过抑扬顿挫地反复诵读，才能感受声韵之美。教学《守株待兔》“因释其耒而守株”这一句，教师反复示范，明确要求：听读，体会快慢、轻重、强弱。学生反复练习、揣摩、比对，最终呈现出朗读的韵味。

多维朗读中，学生能从自己、教师和同学身上感受朗读的魅力，不断调整自己的元认知监控，达成学习目标。

二、创设任务情境，提升思维能力

通过创设“讲故事”这个任务情境，展开具体的言语活动，把静态的文字转变为活生生的言语场景，拓宽元认知体验领域，促进学生个性化的言语表达，提升思维能力。

理解内容讲清楚。理解大意是深入文言文内核的前提。从第一篇小古文《司马光》开始，就要求“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”。怎么讲，用什么方法讲，都要研究。讲《王戎不取道旁李》这个故事时，学生自由练说，倾听并思考：哪里讲清楚了？用的什么方法？哪里没能讲清楚？我能用什么方法講清楚？同学还有哪里没讲清楚，我也讲不清楚的？交流发现，“诸儿竞走”“唯戎不动”讲清楚了，用了“借助注释”的方法；“多子折枝”没讲清楚，可以用“看插图”或“联系生活”的方法；“取之”的“之”大家说不明白。教师适时点拨：大家争着跑过去摘什么呢？学生联系上文，“之”是代指李子。理解“人问之”和“取之，信然”的“之”时运用“联系上下文”的方法就水到渠成了。学生利用元认知理论展开阅读评价和自我评价，不断提升阅读“小古文”能力，增强自我评估意识。

厘清思路讲明白。小古文语言凝练。讲故事时，有的需要通过推理讲明白内在逻辑，如《自相矛盾》；有的需要结合“资料袋”交流感受，如《伯牙鼓琴》；有的需要通过辩论说明观点，如《两小儿辩日》……《自相矛盾》课后习题 “‘其人弗能应也的原因是什么”，对应的是单元目标“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”的落实。回忆《王戎不取道旁李》用 “如果”“那么”“所以”等词语来表述人物思维过程，这里可以借用：“如果矛戳穿了盾，那么说明……如果矛戳不穿盾，那么说明……所以‘其人弗能应也。”这一过程，既厘清了人物思维过程，又落实了单元训练目标，同时初步建立学生的思维体系。在相似任务驱动下，新旧知识同化、顺应，丰富了元认知策略，实现言语、思维同生共长。

补充细节讲生动。小古文言简义丰，简练文字的背后，有不少留白。学生沉浸在任务情境中，紧扣空白处想象，通过个性化的表达，加深对文本的感悟，达到思维训练的目的。布置课后任务“把《王戎不取道旁李》这个故事讲给奶奶听”，倾听并讨论：你觉得奶奶最喜欢听他讲的哪个部分？为什么？还有哪里也可以像这样加入细节描写来讲呢？学生从同学的故事讲述中获得了间接经验，并尝试自我实践，将他人的学习策略转化为自己的直接经验，建立有效的索引体系。

在“讲故事”的任务情境中，学生对自己的思维过程有意识地检测和控制，自我导向、审视、激励，丰富元认知体验，提升元认知水平；在师生碰撞中，借鉴他人知识经验，调动自我元认知监控，及时强化、中断或持续、调整阅读行为，形成一种更高级的元认知阅读能力。

三、着力感悟发现，培养审美品质

学习小古文，还需透过字面浅层含义，感知内在的情感价值和深刻内涵，建构精神世界，培养审美品质，让深度学习真实发生，是评价元认知阅读能力的重要维度。

品析文字感知语言美。小古文语言凝练，句式简洁，给人以无尽的遐想与享受。《司马光》语言简练，《精卫填海》语言神奇，《伯牙鼓琴》有精妙双声叠韵……《杨氏之子》中“未闻孔雀是夫子家禽”一句尽显杨氏之子的风趣机智。引导学生发现“夫子家禽”轻松破解了“君家果”，“未闻”“夫子”分寸感十足，凸显了杨氏之子的聪慧机智。教师通过引导，调动学生认知潜能，反省自身认知，实现自我内化，提升了学生对“小古文”的语言感悟和文本建构。

咀嚼文字感受人性美。不同作品表现出来的人性之光不同，司马光的智慧、精卫的坚韧、车胤的勤学……都是文本最动人心弦之处。交流学习《伯牙鼓琴》的感受：有的读懂了音乐能表达心声；有的读出了知音情深；有的听懂了知“音”更知“志”；有的明白了伯牙“破琴”因音乐无人能懂，心意无人能知，“绝”的是心弦……学生读出了文字背后的音乐之美、知音之美、人性之美……进而讨论：什么收获最有价值？你从中获得了哪些启发？学生在理解文本内容的同时，考察自己的阅读心得，交流中积累丰富经验，学会自我评价，真正成为阅读的实践者。

审视文字感悟情理美。小古文中的“情”是古人的生命体验和由此产生的慨叹；“理”是先贤对人生的理性思考和哲学观照。阅读时要推敲情味和理思。“说说那个农夫为什么会被宋国人笑话”指向《守株待兔》这则寓言所承载的道理。初学课文时，很多学生都提出了書后的这个问题。学完课文后，再回头看看，自己的疑惑是否有了解答？学生通过理解课文内容，交流阅读感悟，合理评判思想，产生移情共鸣，是元认知阅读能力的具体体现。

感悟发现是建立在学生的元认知体验基础上，引导其深入思考和独立解决问题，加深学生的元认识体验。在自我提问、自我思考中，培养学生多角度分析文本的能力，提升元认知阅读水平。

四、注重拓展延伸，传承中国文化

通过延伸拓展，力求培养兴趣，构建运用平台，即学生利用元认知理论，针对不同阅读任务，制订阅读计划，及时发现阅读问题，综合运用有效策略，不断提升学科素养，凝聚文化传承的向心力。

依托“人文主题”横向拓展。以人文主题为依托横向拓展，触摸文化符号，积淀方法，迁移运用，深入故事内涵。学习了《王戎不取道旁李》，可选用原著《世说新语》中众多聪慧孩子的故事，进行“1+X”主题阅读，也可以阅读同是七岁小儿“不取李”的《许衡七岁讲良知》。读前制订计划：反复诵读，讲讲故事，思考许衡为什么“不取李”？与王戎有何区别？读中反省：阅读目标是什么？阅读策略是什么？是否要调整？调整的策略是否有效？读后交流：是否完成阅读目标？用了哪些方法？能否迁移运用？如何改进？有声思维的方式，便于学生时刻监控阅读行为和阅读进展，调整阅读策略，在自我评价中总结学习经验，并内化为元认知学习的能力。

依托“课本剧”纵向延伸。学生将小古文改编为课本剧，在文本思维中融入生活实践，对表层阅读认知进行深层加工，使古今文化产生共鸣，让古今思维完美契合。改编《杨氏之子》前需思考：如何通过细化动作、补白语言、丰富场景等细节更好地表现杨氏之子的聪慧？表演后讨论：情节是否合理？是否表现出杨氏之子的聪慧？学生大胆表演，始终对自己的任务活动进行自觉监控、积极调节，真正触摸到小古文的“温度”，达到有元认知参与的阅读高度。

拓展延伸是学生将以往习得的元认知阅读计划、监控、评价策略，有效迁移到正在进行的阅读任务中，推动元认知阅读能力从他控到自控、从无意到有意的阶梯式发展。

在元认知理论的指导下，探寻更适合学生成长与课程发展的小古文阅读教学范式，优化课堂结构，夯实语文素养，提升人文内涵，追求语言与精神的和谐统一。

（作者单位：何卫君，江苏省靖江市教育局；陈霞，江苏省靖江市滨江学校）