家庭教育共同体的内涵、特征及实践

刘 莹

家庭教育共同体的内涵、特征及实践

刘 莹

（福建师范大学 教育学院，福建 福州 350007）

家庭教育是个体发展的基础，是贯穿于一生的教育，具有不可替代的作用与价值。基于教育社会学视角，家庭教育场域、惯习和家庭文化资本构成家庭教育的要素。家庭教育中的个体在实践活动中，通过家庭教育场域等要素的彼此关联与协同作用，形成家庭教育共同体，并促进家庭教育中个体的成长与发展。家庭教育中的个体在实践活动中与家庭教育场域、惯习、家庭文化资本深度融合，体现体验性、交互性和发展性的特质。创设以孩子为本的家庭教育场域，培育引领示范的惯习，获取优势的家庭文化资本，进一步助推家庭教育共同体的形成。

家庭教育共同体；家庭教育场域；惯习；家庭文化资本

“家庭是人生的第一个课堂，父母是孩子的第一任老师”[1]。家庭教育是个体最初的教育，贯穿于一生的教育。家庭教育与学校教育、社会教育构成教育的合力，家庭教育是学校教育和社会教育的基础，决定学校教育和社会教育的成效，正如苏霍姆林斯基所说，“生活向学校所提出的任务是如此复杂，以致如果没有整个社会首先是家庭的高度的教育学素养，那么不管教师付出多大的努力，都收不到完满的效果。学校里的一切问题都会在家庭里折射地反映出来，而学校的复杂的教育过程中产生的一切困难的根源也都可以追溯到家庭”[2]。

2022年1月1日起施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》明确了家长承担家庭教育的主体责任，并把家庭教育提升到前所未有的高度。家庭教育与社会发展交织在一起，社会需求对家庭教育提出了更高的要求。因此，家庭教育以亲子关系为纽带，为家庭成员提供共同成长和发展的空间，承担着育人和育才的使命，家庭教育共同体为人的全面发展提供了条件，为落实立德树人根本任务奠定了基础。

一、家庭教育共同体的内涵

斐迪南·滕尼斯指出，“共同体本身应当被理解成一个有生命的有机体”[3]71。“家庭共同体依靠着它无限地施加于人的灵魂的影响，会让每个参与其中的人都能感受到它”[3]69。这揭示了共同体中的人、事与要素相互关联，家庭教育共同体中的每个人，每次活动及每个要素之间具有联动性。斐迪南·滕尼斯认为，共同体主要表现为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体，血缘共同体发展着，并逐渐地分化成地缘共同体；地缘共同体直接地体现为人们共同居住在一起，又进一步地发展并分化为精神共同体，精神共同体意味着人们朝着一致的方向、在相同的意义上相互影响、彼此协调。地缘共同体理解为动物性生命之间的关联，精神共同体理解为心灵性生命之间的关联。精神共同体在自身中结合前两种共同体的特征，构成一种真正属人的、最高级的共同体的类型。三种共同体类型彼此都保持着紧密的联系。[3]87家庭共同体既属于血缘共同体和地缘共同体，也属于精神共同体，促进人的共同成长与发展。

家庭教育是一项整体系统的工程，体现为社会关系，依据皮埃尔·布迪厄的社会实践理论，由“场域”“惯习”和“资本”三个核心概念构成，这三个概念回答行动者在哪里实践，用什么实践，如何实践。值得注意的是，布迪厄所指的“实践”是人的“实际活动”，是人类一般性活动，包括生产劳动、经济交换、政治文化和日常生活等。[4]家庭教育属于“实际活动”，家庭教育也置身于“场域、惯习和资本”的不可分割、相互运作的统一体中。基于此，家庭教育场域、惯习和家庭文化资本这三个要素共同构建家庭教育。家庭教育中的个体（主要指父母与孩子之间）在实践活动中，通过家庭教育场域、惯习、家庭文化资本的彼此关联与协同作用，形成家庭教育共同体。

（一）家庭教育的要素

1. 家庭教育场域

布迪厄指出“一个场也许可以被定义为由不同的位置之间的客观关系构成的一个网络，或一个构造”[5]142。家庭教育场域是指家庭成员之间（主要指父母与孩子之间）以教育生产、传承、发扬为依托，以孩子发展为旨归的关系网络或构型。以关系网络或构型的角度思考家庭教育场域，具有四个层面：一是家庭教育场域是动态的、开放的意义空间，与周围情境、他人行为建立联系并进行多元发展。二是家庭教育场域是矛盾与冲突的空间。家庭教育场域中，具有家庭主导权的主体（一般为父母），在家庭教育中不仅具有支配作用，而且掌握权力再分配。父母不能把孩子当作客体，把自己的意愿或自己未实现的愿望强加于子女身上。三是家庭教育场域中所有的交往活动都是主体间的“对话”。父母与孩子平等“对话”，达到在思想、观念、态度、情感上的相互尊重与理解，形成更为亲密的“双重意向”关系。四是家庭中的每位成员都是家庭教育的行动者，处于相互影响中，个体在互动中不断成长，同时也推动家庭教育的发展与完善。家庭成员每时每刻都对家庭交流的中介——话语，进行转化、重组与重构，话语不仅意味着交流，而且也反映出家庭话语的决定权，父母对子女的“教导”注意语言编码的影响。

2. 惯习

惯习是“一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断的强化，或者调整自己的结构。它是稳定持久的，但不是永久不变的”[6]178。惯习是“持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是一些有结构的结构，倾向于作为促结构化的结构发挥作用”[7]。这揭示惯习源于个体早期的行为经历等，是结构的产物，同时也为实践生成提供基础。家庭教育中的惯习是自孩子出生起，不断地积累各种各样的知识与经验，家庭成员对这些知识与经验的认知、理解、转化及运用，逐步形成性情倾向和习惯系统。惯习从时间的向度表现为历史性、现在性和未来性。历史性是在早期成长过程中形成的“前结构”行为模式，这种“前结构”行为模式在一定程度上会在他们未来的言谈举止中留下痕迹，并对他们未来的思想观念、策略选择、行为规范等具有倾向性或指导性作用。现在性是早期的惯习痕迹对实际活动的影响，惯习的现在性表现着“历史”，延续着“历史”和创造着“历史”，通过分析个体现在的惯习可以推断出个体的历史和预测个体的未来。未来性是惯习预示着个体的未来方向，惯习把过去、当下及未来有机地联系一起。值得注意的是，家庭教育中惯习不是简单、机械地复制知识或经验，而是以一种独特性与创造性的方式进行再生与重建。

3. 家庭文化资本

布迪厄认为，文化资本在一定条件下可转化成经济资本，它是以教育资格的形式被制度化的。文化资本以三种形式存在：（1）具体的状态；（2）客观的状态；（3）体制的状态。[5]192-193基于此理解，家庭文化资本是家庭中拥有积累与传承的文化资源，这些文化资源用来获取或转化家庭文化的“利润”，这些家庭文化“利润”称为家庭文化资本。家庭文化资本表现为：一是自孩童起，持久存在于家庭成员身体性情及精神性情中具体状态的文化资本。例如言谈举止、兴趣爱好、文化品位、理解能力等，一般通过无意识或耳濡目染地获得。二是以各种“文化商品”形式（比如书籍、图片、古董、字画、学习工具等）客观存在物化的文化资本，以环境熏陶、渗透方式传递。一般来说，家庭中客观存在物化的文化资本数量越多，内容越丰富或文化价值越高，家庭拥有的文化资本越丰厚。具体状态的文化资本与客观存在物化的文化资本可以相互转化。三是家庭成员持有被社会认可的文凭、职称等，并赋予经久不变和合法保障资格体制化的文化资本。比如父母通过自身努力，特别是完成一流大学的学业，获取相应的学业资格，拥有优质的社会资源，提升社会地位，保持优势阶层或完成向上阶层的流动。在家庭教育中，父母希望孩子“子承父业”，顺利地将较好的文化资本传承下去，保持优势阶层；或是孩子通过自身刻苦努力，改变现状，完成更高阶层的流动。因此，家庭文化资本的本质也是知识与文化的再生产。

（二）家庭教育共同体结构

梅休认为，“所谓结构，指的是各种关系组成的网络”[8]195。安东尼·吉登斯把“结构化”描述为一个绵延的过程。结构化理论认为，在社会日常生活展开的具体情境中，行为在其生产的一刻，也就同时被再生产出来。[8]24家庭教育共同体结构（见图1）是家庭教育中的个体在实践活动中，通过家庭教育场域、惯习、家庭文化资本的彼此关联与协同作用，形成家庭教育共同体。家庭教育场域、惯习、家庭文化资本在实践活动中影响于家庭教育中的个体，促进家庭教育中个体的成长与发展。

家庭教育中的个体与“家庭教育场域—惯习—家庭文化资本”形成实践活动关系，呈现彼此关联和协同作用。彼此关联是指一个要素的改变影响另一要素的运行，每个要素不可脱离其他要素单独地存在或使用。家庭教育场域所形成的思维模式、价值观念、行为方式和社会规约等作用于家庭文化资本，家庭成员在“无意识”地强化或调整自己原有的惯习，与家庭教育场域互相形塑，惯习与家庭文化资本相互转化，形成动态、连续、整体的循环系统。正如布迪厄所说，“场域形塑着惯习，惯习成了某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物，……惯习有助于把场域建构成一个充满意义的世界，一个被赋予了感觉和价值，值得你去投入、去尽力的世界”[6]171-172。

协同作用实现家庭教育共同体结构的融通性与互赖性。家庭教育场域、惯习、家庭文化资本的系统性赋予家庭教育共同体结构的融通性，通过家庭教育场域、惯习、家庭文化资本协同与转换作用，承担着家庭教育的育人和育才的任务。互赖性是家庭教育共同体动态地调节发展，家庭教育场域在家庭教育的互动中建立联系，惯习在家庭教育实践中具有引领的作用，家庭文化资本在家庭教育活动中传承，最终实现家庭成员之间共成长与共发展。

图1 家庭教育共同体结构图

二、家庭教育共同体的基本特征

家庭教育共同体是家庭教育的个体在实践活动中与家庭教育场域、惯习、家庭文化资本深度融合，深化了家庭教育共同体的价值表征。通过家庭教育中个体的内心世界、精神价值与意义世界的“重嵌”与“互嵌”，体现体验性、交互性与发展性。

（一）体验性

伽达默尔认为，“理论的最初意义是真正地参与一个事件，真正地出席现场”[9]，这揭示了参与体验的重要性及必要性，参与体验不仅是身体亲自实践，也包含情感体验。情感体验需从家庭教育个体的内心情感和体悟出发，把握家庭教育活动中的情感历程，丰富生命的意蕴，深刻理解个体作为家庭教育共同体主体的存在意义。伽达默尔指出，“只有在体验中有某种东西被经历和被意指，否则就没有体验”[10]100。家庭教育共同体是一种心智活动，家庭成员的经历所形成的家庭教育场域、惯习、家庭文化资本，与外界环境建立的联结，发挥个体主观能动性，从而获得感悟、体认、顿悟与家庭教育意义世界进行重组与重构。家庭教育共同体是一种陶冶活动，父母与子女通过情感的“对话”，探究知识、经验，超越历史与现实局限，重新塑造自我、完善自我、超越自我，展现生命意义。

伽达默尔认为，“被经历的东西按其本质不是在其所传导并作为其意义而确定的东西中形成的。被经历东西的意义内涵于其中得到规定的自传性的或传记性的反思，仍然是被熔化在生命运动的整体中，而且持续不断地伴随着这种生命运动”[10]101。没有反思的体验是不完整的体验，体验的过程也是反思的过程。不论是家庭成员的自我教育，还是互助互学的共同教育，最终完成知识生产、经验转化与意义建构。语言编码是个体在家庭教育活动中，通过不断重构与反思形成最优的话语模式，榜样示范是在自我内化与反思中发挥更有效的作用，家庭文化资本并不能馈赠或购买，而在长时间积累、熏陶与反思中获取更多的文化资源。

（二）交互性

“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[11]。这说明每位家庭成员需要社会交往与情感交流。家庭教育共同体交互性体现在一是在亲子互动中，父母教育观念、文化水平等因素影响亲子关系融洽程度、惯习和家庭文化资本。同时，家庭教育场域、惯习、家庭文化资本的相互作用，影响家庭教养方式、家庭教育内容及家庭文化氛围等。二是家庭成员只有有效互动，家庭教育场域、惯习、家庭文化资本才能凸显其本质意涵并发挥其最大的作用，在亲子互动中，不是简单的线性信息传递，而是父母与子女之间在相互影响中所形成独特的家庭教育模式并潜移默化地将其传承与发扬。三是父母与子女交互的价值表征是家庭教育的精神传承和“我—你”的平等协商，通过家庭教育场域、惯习和家庭文化资本的建构和情感交融，促进个体身心和谐发展。

（三）发展性

发展性是家庭教育内在特质，其表征是家庭教育生成化的过程，发展性体现为连续性和阶段性。家庭教育场域、惯习及家庭文化资本的形成不是一蹴而就的，具有终身的连续性，虽然最初在家庭中获得，但是在一生中不断地发展、调整与完善。同时，在个体不同人生阶段中家庭教育场域、惯习和家庭文化资本的侧重点有所不同，需遵循个体身心发展规律和特点，考虑教育的规律及特性，使家庭教育的内容、方式和资源等得以合理优化。比如，根据皮亚杰的理论，处于前运算阶段的儿童，父母与孩子通过游戏建立趣味互动，帮助孩子形成良好的惯习。

三、家庭教育共同体的实践策略

明晰家庭教育共同体的内涵和基本特征，创设以孩子为本的家庭教育场域，培育引领示范的惯习，获取优势的家庭文化资本，助推家庭教育共同体，促进个体全面的可持续发展。

（一）创设以孩子为本的家庭教育场域

创设以孩子为本的家庭教育场域为实现家庭教育共同体提供前提。以孩子为本不是以孩子为中心，而是在遵循孩子身心发展规律与特点的基础上，以孩子全面发展为旨归，以父母共育为原则，家庭成员保持一致的教育态度与理念，为孩子的成长与发展提供全面的保障。一是父母以开明的思想观念，促进有效亲子互动。其一，充分发挥孩子的特长及发现孩子的兴趣，以灵活的方式，随时随地开展亲子互动，尤其让父亲积极主动地参与更多的亲子互动，优化亲子互动模式，同时，父母与孩子之间互相倾听，学会“无声胜有声”的沉默，不要随意打断对方，做到保守彼此间的秘密；其二，“教育是一种与人相处的学问，一种成年人与孩子相处的学问，所以从这个意义上说，教育的智慧和敏感性比教育的技术性更加重要”[12]。孩子的不满情绪，行为反抗等变化，父母及时找出存在问题的原因，主动疏导并给予情感关爱与精神关怀；其三，后喻文化的现象日益凸显，父母应打破固化的思维定势，放下架子，父母不再是权威的教育者或是高高在上的领导者、监督者，而是平等的协商者、勤学好问的学习者和互助互爱的同伴，多向子女请教，营造积极、乐观、和谐和开放的家庭氛围，建立一种信任关系，而非监督或控制的关系。

二是家庭是生产“产品”的场所，也是“符号”体现的场所。一般来说，享有决定权或占主导地位的主体，以“隐蔽”“合理”和“认同”的方式通过表情、态度、语言、行为等向家庭成员不断地输送并强化“权力”，让“符号暴力”得以实施。在家庭日常生活中，父母无意中为孩子作出专断行为，已经向子女实施符号暴力，是对孩子的一种控制。因此，父母不应以自己的喜好或是偏见干预孩子的选择。譬如，以性别来区分、对待玩具的选择或颜色的偏好，男女职业认知态度等。值得注意的是，虽然不能实施“符号暴力”，但也需把握自由与规训的平衡尺度。父母对待孩子的态度上，遵循既不强迫，也不能放任自流，在可能的范围内，给孩子最大限度的自由，让孩子自主选择、支配与探索，解放孩子，以理性去审视，适当加以规训，松紧有度，保持必要的尊敬与理解。

三是家庭教育是情感的交融，是“我—你”亲子关系。父母与孩子共同在场，同频共振，形成相互“理解”和非强迫性“共识”。“理解”主要表现在父母与子女之间以对方的角度去关注内心需要，去尊重、关爱与体谅对方。“共识”主要表现为父母与孩子之间更好地认识自己，完善自我，成为自己，接纳对方，心灵交汇，休戚与共，情感共鸣，回归本真，让生命拥有意义。情感应贯穿于全体家庭成员与整个家庭教育过程中，“家庭是人类情感最美好最丰富的资源所在地”[13]。“关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。从这一意义上说，人的本质正是其情感的质量及其表达”[14]。

四是语言是信息和感情的集装箱和搬运工。[15]18这揭示语言赋予了价值及充满能量。家庭教育中，注意语言编码深远的影响，语言编码的作用机制最早在家庭教育中形成。英国教育社会家伯恩斯坦提出的“正规语言”与“公共语言”。在家庭教育中，频繁地使用正规语言能激发孩子的好奇心，形成较强的逻辑思维方式，讲话留有余地，通过家庭教育语言的首因效应传递。公共语言与其相反，公共语言语法简单，句子中动词使用不恰当，不利于想法与思想的交流[16]。伯恩斯坦把语言又分为“精致型符码”与“限制性符码”，“精致型符码”句式词汇丰富、规范，脱离情境也能较好地理解，具有普遍性，而“限制性符码”句式简短、缺乏变化，依赖情境才能更好地理解，具有特殊性，在家庭交流中，父母与孩子尽量多使用“精致型符码”，摆事实，讲道理，尊重人格，注意自己言语方式，容许孩子表达自己想法，不使用“语言暴力”，更不能对孩子贴标签，这样才能营造和谐的家庭言语环境，丰富孩子的精神世界。值得注意的是，在家庭教育中，不论是正规语言、精致型符码、公共语言、限制型符码，语言本身没有优劣之分，以适宜的情境，恰当合理地运用语言及符码。

（二）培育引领示范的惯习

俄国著名作家列夫·托尔斯泰德指出：“全部教育，或者说千分之九百九十九的教育都归结到榜样上，归结到父母自己生活的端正和完善上”。父母的言传身教、榜样示范在家庭教育中发挥重要的作用。培育引领示范的惯习为实现家庭教育共同体提供基础。

一是奠定规范的“前结构”惯习。“伴随着孩子对行动和推断范式的模仿，一种惯习就逐步显示出来，这些模仿被合并为产生他们自己未来行动的结构”。[15]150皮亚杰认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础才可能出现进一步的发展。[17]前结构的惯习或多或少影响着未来的行为模式，并为未来的行为模式奠定基础。规范的“前结构”惯习以与时俱进的“标准”，采用一种恰当、合理的方式实施家庭教育。比如，学龄前让孩子用画笔、剪刀、小纸盒等多种工具和材料，进行画、剪、折、撕、粘、拼等各种锻炼，通过手部动作锻炼、手的力量、灵活度及手眼协调能力的发展，为未来握笔写字奠定坚实的基础，“画、剪、折、撕、粘、拼等各种的训练”相对于握笔写字而言是“前结构”行为模式。足够的阅读量，爱阅读的习惯，提供适宜的读物，为后期写作奠定基础，“足够的阅读量，爱阅读的习惯，提供适宜的读物”相对于写作而言是“前结构”行为模式。孩子正处于早期语言习得的关键阶段，家庭成员在交流中经常使用地方口音，孩子在日后交流中，也会夹杂着“地方腔”，这是因为受到早期语言惯习的影响，惯习虽具有持久性但不是永恒性，通过后期的学习或训练，可以修正“地方腔”带来的影响。

二是自我教育，择机而育。其一，由于惯习具有长期性，让惯习在家庭教育中发挥最佳作用，父母首先自我教育，自我提升，“真正的教育是自我教育”[18]。父母言谈举止都是子女模仿的“活教材”，父母的修养和品格随时随地地影响着并教育着孩子。家庭生活中每天都是学习的机会，一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而“不是被别人所教育的”[19]。比如，培养孩子好习惯，父母先改掉坏习惯，做到自我管理，以身作则；其二，生活教育是家庭教育的属性，惯习在复杂多变的生活教育中具有“即兴性”。“即兴性”是指在家庭教育中，父母应审“时”度“势”，择机而育，不仅掌握关键期，更要抓住最佳点，在全面了解孩子的基础上，发现并创设教育时机，积极主动采取适当的教育行动，让孩子在生活中体验，在体验中品味和感悟，逐渐形成“外在的内在化，内在的外在化”的惯习。

三是充分发挥榜样的作用。苏联教育家马卡连柯认为，“你们自身的行为在教育上具有决定意义，不要以为只有你们和儿童谈话，或教导儿童、吩咐儿童的时候，才是在教育儿童，在你们生活的每一瞬间，甚至当你们不在家的时候，都教育着儿童，你们怎样穿衣服，怎么跟别人谈话，怎样谈论其他的人，你们怎样表示欢欣和不快，怎样对待朋友和仇敌，怎么笑，怎么读报，——所有这些对儿童都有很大的意义。你们的态度神色上的少许变化，儿童都能看得到和感觉到”[20]。家庭教育中父母是孩子最好的榜样。父母事先垂范，言传身教，通过积极范例并采取积极行动，把积极行为传递给孩子，孩子也会产生积极行为或是消除消极行为，为子女树立最直接最具有说服力的榜样。家庭教育是立德树人的土壤和根基，立德树人包括“育德”和“育人”，这需要父母具备优秀的品格，正确的人生观、价值观，对孩子积极地引导，为孩子的成长与发展提供长效的保障，正如习近平总书记所倡导，“广大家庭都要重言传、重身教，教知识、育品德，身体力行、耳濡目染，帮助孩子扣好人生的第一粒扣子，迈好人生的第一个台阶”[1]。

（三）获取优势的家庭文化资本

家庭为生产、传播和积累各种形式的文化资本提供条件，父母是孩子最初传递家庭文化资本的人，文化资本积累的过程并非从无到有的创造性过程，主要以传承的方式实现。获取优势的家庭文化资本为实现家庭教育共同体提供保障。

一是家庭教育的“独特性”是文化资本获取的重要渠道。父母对孩子或是孩子对父母来说都是独一无二的个体，家庭教育具有“定制性”。一方面，孩子从小受到语言风格、人文知识、鉴赏能力、为人处世、文化观念、人生观及价值观等属于家庭成员内部文化资本的渗透或熏陶，形成独特的家庭文化资本，这种文化资本给家庭成员带来终身的、深远的影响。另一方面，父母应开阔眼界，在尊重子女意愿的基础上给予强有力的支持和激励。父母不仅重视培养孩子智力，而且注重提升孩子道德品质与精神世界，汲取良好文化品位和素养。不仅把握孩子的现实情况，更要考虑未来的发展，比如良好动机、积极心态、正确价值观。父母把各种形式家庭文化资本潜移默化地传递给孩子的过程，其本质实现了文化资本“再生产”的过程，比如父母传播他们所属阶层和群体文化，并将所认同的文化观念、价值标准和道德规范，指导、强化或改变子女的思维方式、言谈举止等，这些家庭独特文化资本也将影响到学校教育，也就是说，子女在进入学校教育之前已经传承父母的文化资本，这需要家庭文化资本与学校教育文化理念保持一致并将其融合。如果家庭携带的文化资本与学校教育倡导的理念存在较大差异的话，他们需要经历“文化移入”的艰难过程。[21]正如威利斯的《学做工》中那些“家伙们”，他们“洞察”却因为“局限”，无法脱离自身的阶层，他们的价值观、素质秉性和心理特征等方面让他们对学校的权威，规范和课业要求不以为意。

二是家庭教育的“情境性”是文化资本获取的便捷通道。家庭教育的“情境性”是指在没有刻意安排的情况下，长时间地身体力行获得的文化资本。父母应为孩子寻求并提供广阔的、积极的资源，在现实社会生活情境中开发和利用更多的文化资本。比如，家庭的阅读习惯与文学环境扩大家庭成员知识面及提升文学修养；参观博物馆使家庭成员了解历史历程、增强社会责任感和肩负历史使命；观看美术展览或听音乐会提升家庭成员高雅的艺术鉴赏能力、艺术品位和陶冶情操。这些家庭文化资本与家庭教育中的惯习、家庭教育场域渗透联合，不断地累积和传承在家庭教育中。

三是家庭教育的“投资性”是文化资本获取的体现方式。布迪厄指出，学生的能力及学业表现深受家庭文化的影响，家庭传递文化资本是一种隐蔽的、对提升学业成就以及争取优越社会地位最有效的投资策略。[22]家庭教育内容丰富且弥散主要通过时间、资源等隐蔽的教育投资获取文化资本。其一，时间投入。父母高质量地陪伴孩子，密切关注孩子的学业情况，与孩子一起参与社会实践活动，父母需付出大量的时间和精力，促进子女自由全面地发展，值得注意的是，这些教育投入与子女自身因素，如勤奋努力程度、动机态度和前期基础相结合才能发挥最大效力。但随着孩子的成长，知识量增多，能力增强，素养提升，优势凸显，独立性达到一定程度的时候，对于父母的时间或精力投入的依赖性会减弱。其二，自孩子出生起，父母已经不间断地把教育资源传递或继承给子女，一方面父母向子女提供更多、更优质的教育资源，带来更多文化“利润”，辅助子女走上“精英路线”，帮助子女获取学业成功、能力和素养提升，从而实现子女保持优势阶层或突破弱势结构完成阶层的跃升。另一方面，家长对其自身文化及身份的认同，以隐蔽、无形的方式“控制”其子女学业选择、成长与社交环境。

［1］ 习近平. 在会见第一届全国文明家庭代表时的讲话[N]. 人民日报, 2016-12-16(002).

［2］ 苏霍姆林斯基. 给教师的建议(修订版全一册)[M]. 杜殿坤, 译. 北京: 教育科学出版社, 1984: 397.

［3］ 斐迪南·滕尼斯. 共同体与社会——纯粹社会学的基本概念[M]. 张巍卓, 译. 北京: 商务印书馆, 2019.

［4］ 高宣扬. 布迪厄的社会理论[M]. 上海: 同济大学出版社, 2004: 109.

［5］ 布尔迪厄. 文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M]. 包亚明, 译. 上海: 上海人民出版社, 1997.

［6］ 皮埃尔·布迪厄, 华康德. 实践与反思——反思社会学导引[M]. 李猛, 李康, 译, 北京: 中央编译出版社, 1998.

［7］ 皮埃尔·布迪厄. 实践感[M]. 蒋梓骅, 译. 南京: 译林出版社, 2012: 74.

［8］ 安东尼·吉登斯. 社会的构成——结构化理论纲要[M]. 李康, 李猛, 译. 北京: 中国人民大学出版社, 2016.

［9］ 伽达默尔. 科学时代的理性[M]. 薛华, 高地，李河，等, 译. 北京: 国际文化出版公司, 1988: 15.

［10］汉斯-格奥尔格·伽达默尔. 诠释学I真理与方法——哲学诠释学的基础特征[M]. 洪汉鼎, 译. 北京: 商务印书馆, 2010.

［11］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯文集(第１卷)[M]. 北京: 人民出版社, 2009: 501.

［12］马克斯·范梅南. 教育的情调[M]. 李树英, 译. 北京: 教育科学出版社, 2019: 139.

［13］梅仲孙. 教育中的情和爱——儿童、青少年情感发展与教育研究40年[M]. 上海: 上海教育出版社, 2018: 301.

［14］朱小蔓, 梅仲荪. 儿童情感发展与教育[M]. 南京: 江苏教育出版社, 1998: 6.

［15］杰西·洛佩兹, 约翰·斯科特. 社会结构[M]. 允春喜, 译. 长春: 吉林人民出版社, 2007.

［16］BERNSTEIN B. Class, codes and control, vol. 1: theoretical studies towards a sociology of language[M]. London and New York: Routledge, 2003: 34.

［17］皮亚杰. 皮亚杰教育论著选[M]. 卢濬, 选译. 北京: 人民教育出版社, 2015: 8.

［18］苏霍姆林斯基. 给教师的一百条建议[M]. 周蕖, 王义高, 刘启娴，等, 译. 天津: 天津人民出版社, 1981: 269.

［19］陈桂生. 普通教育学纲要[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2009: 102.

［20］马卡连柯. 马卡连柯全集第四卷[M]. 耿济安, 高天浪, 王云和, 译. 北京: 人民教育出版社, 1957: 400.

［21］唐晓菁. 重审“再生产”——法国教育社会学研究视角转变及其启示[J]. 教育研究, 2021, 42(9): 58-69.

［22］黄庭康. 批判教育社会学九讲[M]. 北京: 社会科学文献出版社, 2017: 152.

Family Education Community: Connotation, Characteristics and Practice

LIU Ying

( College of Education, Fujian Normal University, Fuzhou 350007, China )

Family education plays an irreplaceable role in individual lifelong development. This article explored the correlations of family education field, habitus and family cultural capital that synergize to develop a family education community from the perspective of educational sociology. It emphasized that these elements work together in family education to bolster an individual’s growth and development in practice, reflecting the characteristics of experience, interaction and progressiveness. Thus, it proposed that workable steps can be taken to create a child-oriented family education field, cultivate the habitus of leading by examples and approach superior family cultural capital to foster a complete family education community.

family education community; family education field; habitus; family cultural capital

G459

A

1008-0627（2023）03-0061-08

国家社会科学基金教育学一般课题“语文教科书的国家认同建构及教学实现研究”（BHA200139）

刘莹（1984-），女，河南郑州人，博士研究生，研究方向：课程与教学论。E-mail：liuying0371@163.com

（责任编辑 周 密）