幼儿园教师的魅力源于专业性

张丽敏

要使教师承担起教育重任，我们必须在倡导尊师重教的同时，树立起新时代幼儿园教师的良好形象。相比外在形象，如教师的仪表、着装等，教师的内在形象更为重要。新时代，朝向高质量发展的学前教育必须依靠一支有幸福感的、专业化的幼儿园教师队伍来实现。新时代的幼儿园教师是专业化的教师，其良好的内在形象集中体现在其专业性上。

理解幼儿园教师的专业性内涵

有温度：坚定的专业情感。幼儿园教师专业性的内核是专业情感，即教育之爱。幼儿园教师的教育之爱，包括对儿童的挚爱和对学前教育事业的热爱。这也体现在贯穿《幼儿园教师专业标准（试行）》最为基本、最核心的理念“幼儿为本”“师德为先”。

诚如陶行知先生所说：“爱是一种伟大的力量，没有爱就没有教育。”幼儿园教师发自内心地挚爱着一个个幼小而鲜活的生命个体，真正把每个幼儿放在心中，平等地理解幼儿，并通过教育促进他们生动、活泼、主动地成长。爱是教育的前提，只有“心中有爱”才能真正在教育的点点滴滴中落实“幼儿为本”。“师德为先”则集中体现为对事业的热爱，一个专业化的幼儿园教师必定是热爱学前教育事业的教师。这份熱爱才能使教师获得和保持职业的动力和生命力，把学前教育当成“良心活儿”而非程序化的“技艺”，当成一份可贵的、为之奋斗的事业而非仅是谋生的职业。在我们一项关于幼儿园好教师特质的研究中发现，“好教师”的8种特质中前4种都与专业情感相关，“有爱心/关怀（喜欢）孩子”“用心/有责任心”“对职业热爱/投入/有激情/自我奉献/良心”“耐心/和善/积极/正能量”，其中“关怀/爱”排在首位。可以说，专业情感让幼儿园教师的内在形象有了教育的温度。

有广度：扎实的专业知识和专业能力。幼儿园教师专业性的基础是扎实的专业知识和专业能力。所谓专业，即专门化的职业。任何一门专业最首要的特征是具备专门的知识和需要较长时期的专业能力训练。《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师应具备的三大专业知识和七项核心能力做了具体规定：专业知识包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三大模块；专业能力包括环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等。

当前社会上还存在对幼儿园教师专业性的质疑或不认可，例如在我们的调查中发现仍有些人认为幼儿园教师就是管孩子的“吃喝拉撒睡”，没有专业技术含量。这是对幼儿园教师极其肤浅和错误的认知。以专业能力之一观察幼儿的能力举例，专业的“观察”并不等于日常的“看”，幼儿园教师要通过观察幼儿表现出来的行为进行分析和解读，同时提供适宜的课程支持或个性化的行为指导。这就要求幼儿园教师对儿童的发展有着深刻的理解和体悟，并能够将心理学、教育学知识运用于实践指导。再以幼儿园教师的保育工作举例，做保育工作并不等同于保姆。保育工作是专业幼教工作者的重要能力，一日生活的保育环节中蕴含着各种教育契机，便于教师“无痕地”引导，自然地实现教育效果。其实，专业的幼儿园教师在专业知识和专业能力方面往往体现出极强的综合性。对许多优秀的幼儿园教师访谈发现他们认为自己是多面手、十项全能的，不仅需要心理学、教育学知识，还需具备语言、科学、数学、艺术、健康、社交等多领域的知识和能力；为了更好地引导幼儿发展，还能灵活地扮演父母、好朋友、大姐姐、清洁工、艺术家、工程师等多种角色身份。他们均强调了幼儿园教师专业的复杂性和多样性，认为自己是这些专业技能和角色身份的综合体。可以说，专业知识和专业能力给幼儿园教师的内在形象赋予了教育的广度。

有深度：丰盈的教育智慧。幼儿园教师专业性的深度体现在丰盈的教育智慧。这种教育智慧超越了具体的专业知识和某种专业能力层面，而是一种迅速、灵活、专业地理解教育情境并解决问题的综合能力。拥有教育智慧的幼儿园教师能看到“每一个孩子都具有独特性”。幼儿的个体独特性体现在幼儿是一个个鲜活个性的生命体，而不是形制统一的知识容器。幼儿的情境独特性体现在每个幼儿处于独特的关系构成的生活世界情境之中。因而，智慧的教师会与幼儿建立积极的互动关系，同时也和幼儿的生活情境（幼儿的家庭甚至社区等）建立积极有效的关系，形成幼儿发展的支持性力量。

拥有教育智慧的幼儿园教师具有高度的敏感性，能够敏锐地观察到、聆听到具体情境中的某个/某群孩子，理解他们的体验和需求，同时根据孩子的需要即刻地临场做出专业的回应或行动。我们的研究中发现优秀的幼儿园教师能够根据不同的教育情境灵活地调整自己的身份角色，或者随时调适甚至运用自己的情绪、调整师幼互动的节奏等，绝不会把自己框在某个固定的角色里。拥有教育智慧的幼儿园教师既关注当下情境，同时他们也是“朝向未来”的。他们“此时此刻”的反应的目的是着眼于孩子长远的发展，而非以能在最短时间内解决事情的方法来决定行为反应。例如，面对孩子因“小莉不让我骑三轮车”而起的冲突和告状，他们不会采用“呵止”“思过”或“转移注意”等暂时有效解决问题的方法，而是会思考“我可以利用这个机会教给幼儿什么”“孩子的行为与过去行为比较是一种进步吗”“课程内容或活动管理应如何处理或改进”。又如，面对孩子们的“葫芦里有葫芦娃吗”的提问，不会以一个简单答案终止问题，而是能根据提问层层引导和推进，形成种植葫芦的科学探究活动，了解“从种子到种子”的植物生长周期。他们在科学探究活动中，允许孩子们提问、允许孩子们犯错，不急于给孩子们传递正确的科学知识，而是保护和培养孩子们最可宝贵的好奇心、科学探究能力和科学探究精神。

塑造幼儿园教师的良好内在形象

那么，在促进幼儿园教师专业化过程中，如何塑造新时代幼儿园教师的良好内在形象？

注重培养教师高度的专业认同与使命感。在教师教育过程中，除了教学知识和技能的培养，也需要同步注重培养学前师范生的专业认同和使命感。根据教师教育学者科瑟根提出的培养“好教师”的洋葱模型，由外而内依序为环境层、行为层、专业能力层、专业信念层、专业认同层、教师使命层共六层。其中，前三层是外显的、可以直接观察到的。而后三层则是内在的、整体的、决定性的，其中最深层的就是专业认同和教师使命。因此，学前教师教育应以专业性培养为核心，为学前教育事业输送挚爱孩子、热爱事业的专业化人才。

促进教师的实践性反思与终身学习。职后教师培训过程中，不仅要对其进行专业能力层面的培训，还要注意提升教师实践中的教育智慧。形成教育智慧需要提升教师的实践性反思能力，需要教师关注实践中自我与幼儿的教育生活体验，并不断地思考“我是什么样的幼儿园教师”“什么是好的教育”“我怎么做才是最适宜的”等。在反思性实践中，幼儿园教师不断提高敏感性，唤醒教育智慧。从个体专业化的角度，幼儿园教师应以《幼儿园教师专业标准》为基本底线要求自己，时刻保持终身学习的能力，在专业理念、专业知识和专业能力得以提升的基础上，进一步把自己塑造成为具有专业智慧的教师。

提供专业发展的支持性环境。研究中发现当前幼儿园面临外在的各种行政检查、考核、评比或参观、接待繁多，身为幼儿园教师，本应该属于和孩子一起进行教育互动、户外活动的时间和精力，被事务性的写材料、填表格和开会的任务占用了大部分。“忙！忙！忙！我没在为孩子而忙。”应切实为幼儿园教师减负，减轻教育教学工作之外繁杂的事务性工作负担，给予其充分的专业发展时间和空间，才能让他们真正专注于孩子、专注于教育，提升职业幸福感。

塑造和维护公共话语中幼儿园教师的专业形象。“教师形象”本质上是大众对于教师角色行为、职业特点所形成的总体评价与整体印象。良好的幼儿园教师形象是对教师的期待、信任、激励和尊重，对于社会的教育信任、教师职业幸福感以及幼儿的发展和家庭的和谐都有着重要的意义。然而我们在研究中发现，当前公共话语中幼儿园教师的公众形象比较负面，道德特征突出而专业特征模糊脆弱。应着力加强对幼儿园教师专业形象的正向传播，增加专业视角、多维度的剖析性报道和全面性解读，注重对幼儿园教师专业工作过程和体验的挖掘，以扭转公众对学前教育、幼儿园教师的认知偏差，共同营造社会信任的舆论环境。

责任编辑：谷珵