指向学生自主学习能力提升的浸入式文本阅读体验

蔡马英

摘   要：发展学生自主学习能力是普通高中英语课程的基本理念之一，也是促发学生终身学习，落实立德树人这一根本教育任务的重要途径。本文提出“浸入式文本阅读体验”，凸显学生在英语文本阅读中的主体地位。学生从文本与自我、文本与文本、文本与世界三个维度联结文本，与文本主动建构三层浸入（语言浸入、文化浸入、思维浸入），在深度学习文本中提高自主学习能力。

关键词：自主学习能力；浸入式文本阅读体验；浸入式阅读；高中英语

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）将英语课程性质界定为工具性和人文性的融合统一（教育部，2020）。英语课程的目标不能局限于使学生学会英语，学生还要能通过英语学习来认识自我、认识世界、增长知识、学会思考，发展积极的情感态度和价值观（程晓堂，2022）。因此，为体现课程性质，实现育人目标，教师需格外关注学生自主学习能力的发展。

《课标》指出，自主学习关注的是“学习者主动、积极的学习动机和自觉、持续的行为能力”（教育部，2020）。Holec（1981）把自主学习界定为学习者对自己学习负责的能力。基于上述定义，笔者将自主学习能力定义为学生能够根据自己的情况确立学习目标、制订学习计划、决定学习内容、选择学习方法、监控学习过程和评估学习效果。

当下高中英语教学在培养学生自主学习能力方面仍存在诸多问题。例如，部分教师的教学设计忽视学生的实际学情，课堂活动单一化、模式化、形式化，未能激活学生内在阅读动机。再如，文本解读缺乏深層思维建构，学生的阅读生成呈浅表性、固定性、片面性特征。此外，部分教师忽视学生的学习表现，未能有效干预学生的内在动机、态度、行为等，学生没有真正成为学习活动的主体。

浸入式文本体验与自主学习能力的联动关系

1．浸入式文本体验的内涵

浸入式教学法指将学生“浸泡”在目标语言坏境中，增加真实语言输入，实现学科知识和语言能力的共同提高（刘亚玲，2009）。学生在浸入式文本体验中理解语言的字面及内在含义（王平平，2020），并通过深入探究与体验来感悟文章的写作特点与作者的情感态度（张仁霞，2020）， 与文本之间产生“同理心”，真正沉浸到文本之中，与作者的情感产生共鸣，达到自我的建构（赵艳芳，2022）。因此，教师要抓住文本的细微处，有效设置问题，带动学生的思维，帮助学生形成自己的认知和思考，提升其自主探究能力（赵艳芳，2022）；同时指导学生深层次地探究和分析文章内涵，依循文章的脉络进行思考，并为学生设置学习任务，让其展开自主探究，进而顺利地内化相关的知识；再次，教师还要格外关注阅读与学生的关联度，把阅读活动与想象和情感紧密联系，以实现对个体知识及意义的建构（程少波，2020）。

2. 浸入式文本体验与自主学习能力的关系

在浸入式文本体验的课堂环境中，教师营造内容理解和意义探究有机结合的课堂环境，并把文本体验的主体地位还给学生，从而有效促进学生自主学习能力的发展。浸入式文本体验和自主学习能力提升两者相互关联，相辅相成。

一方面，浸入式文本体验是自主学习能力提升的核心载体。只有通过语言、思维和文化的多维度浸入式阅读，学生才能进入文本情境，感受真情实感，深度剖析主题意义，结构化把握学习内容，掌握学习策略，提高自身的学习能力和学习意识。另一方面，发展自主学习能力是浸入式文本阅读的目标指向。学生通过学习英语主动建构新的理念，汲取情感价值，提升自身的学习能力，并持续影响之后的学习，为终身学习奠定基础，达到兼具全面性、深层性、可持续性的自身发展。

3. 浸入式文本体验的具体实施

在浸入式文本体验中，学生从多个维度与文本搭建内容和意义的链接，运用元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略等学习策略，扮演不同的学习角色，完成对应的学习任务。

（1）浸入式文本体验中的学生角色

如图1所示，学生在体验中，会从三个维度实现与文本的联结：文本与自我（text-to-self）、文本与文本（text-to-text）和文本与世界（text-to-world）。“文本与自我”指学生学习文本内容，结合自身体验，主动把故事人物或事件与自己的生活进行比较，体会故事人物的感受和想法，理解事件、问题和解决方案；“文本与文本”指学生联系过去所学，通过关联和比较来回顾相关知识，在此过程中学生调控学习策略，形成强烈的阅读意识和个性化的解读方法；“文本与世界”聚焦学生与文本建立的意义联结，指学生将文本与真实世界联系起来，从而建构多元视角，树立正确的世界观、人生观和价值观，实现知行合一。

在三个维度的联结中，学生从语言、文化和思维三个层面浸入文本。在语言层面，学生积累语言，丰富知识，并感知文本语言特色，提升语言技能；在文化层面，学生进行鉴赏、比较、批判、反思等活动，理解和包容不同文化，形成正确的价值观念和道德情感；在思维层面，学生梳理信息，辨析现象，推敲逻辑，表达观点，发展多元思维和创新思维能力。在此过程中，学生担任了不同的学习角色，包括但不限于话题学习者、文本品鉴者、内容评价者、情感感受者、价值体悟者和时代反思者等。

（2）浸入式文本体验中的学习任务

在浸入式文本体验中，学生作为文本探究的主角，主动承担学习责任，其学习任务如图2所示。

① 基于综合视野学习文本，结构化把握篇章内容

基于综合视野学习文本是为内容而读，为思维而教，为语言而学，其核心理念是体验阅读过程、感受策略运用（葛炳芳，2014）。因此，学生可遵循“基于语篇—深入语篇—超越语篇”的逻辑顺序结构化掌握文本。在内容方面，学生学习话题语言和知识，并形成系统化的语篇理念；在语言维度，学生归纳解读重点，反思阅读策略，并感悟写作特色，搭建语言支架；在思维方面，学生挖掘思维深度和广度，感知人物情感，培养共情能力，并思考主题意义，表达个性化观点。

② 基于主题意义价值浸润，情境式输出学习所得

学生在探究学习的过程中，借助核心问题深入挖掘文本，体悟文本的价值浸润，并利用不同的学习角色进行积极的语言输出。通过复述原文、通知撰写和海报制作等形式达成内容和语言输出；通过日记写作、口头采访、信件写作等方式促成情感和思悟输出；通过反思型写作、演讲稿写作等形式进行意义和价值输出。多模态的输出任务能激发学生对主题的思考，培养思维品质，提升学习能力。

浸入式文本体验在阅读课型中的实践应用

1．明晰学习角色，确立学习任务

阅读课堂因其丰富的英语教育文化内涵和语言赏读价值在学生思维品质培养上具有其他课型无可比拟的优势（戴军熔，2016）。以下以人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4的阅读语篇The Night the Earth Didnt Sleep为例，探究如何优化阅读教学，帮助学生获得浸入式文本体验。

该文本是关于唐山大地震的纪实性报告文学，反映了唐山人民在地震中遭受的苦难和在抗震与城市重建中体现的精神品质。根据英语学科综合视野的核心理念，教师从文本框架、内容梳理、话题语言、写作特色和思维进阶五个角度按时间脉络对文本进行了解构。

为了实现对文本的综合性把握，学生置入不同的学习角色，其学习责任和输出任务如图3所示。

学生对语言、文化、思维的三层浸入式体验是互相交融的整体。在此文本的学习中，学生分别担任话题学习者、事件报道者、情感感受者、时刻见证者、时代反思者等身份，由浅及深地剖析文本，并通过相应的语境创设达成语言输出，使文本阅读体验融合话题知识学习、语言技能运用和学习策略应用，实现思维品质发展和文化品格提升。

2. 置入学习角色，深化文本体验

在文本探究中，学生的多重身份是非线性的，存在层叠和交叉，教师要有侧重地引导和帮助学生置入不同的学习角色，深化文本体验。

（1）话题学习者：整合内容，获取新知

学生通过阅读获取话题知识，感知篇章的事实性内容，并结合其他单元板块拓展和延伸话题，丰富阅读体验。

本单元话题是“natural disasters”，学生可从“地震”入手，通过回顾已有知识、拓宽话题范围、联系单元板块、增补课外信息等手段，更全面地理解和把握单元话题。该学习角色的课堂生成和对应的输出体验见表1。

如表1所示，学生在教师提出的三个主问题的引领下概括地震前的各种征兆，并结合单元其他板块，完成复述内容、制作海报、陈述话题等任务，主动扩充知识深度和广度，巩固和拓展话题语言。

（2）事件报道者：把握文体，模仿运用

深度解读文本要求学生不仅要处理表层信息、信息之间的相互关系和观点思想，还要关注文本信息的呈现方式，包括文本语言（如用词、结构、衔接、连贯等）、文本结构和写作技巧（如修辞等）（葛炳芳，2014）。因此，学生要学会分析文本的写作层次，概括写作侧重点（writing focuses），并运用结构支架进行迁移运用。该学习角色的课堂生成和对应的输出体验见表2。

如表2所示，学生从文本体裁入手进行观察、预测、整合、提取、比较等活动，把握纪实性报告文学的语言特点，概括描写的重点，将具象的文本内容转化成概念化的结构知识，并形成一定的写作意识。在此基础上，教师再利用相对应的写作任务引导学生主动运用写作技巧和策略，自然实现语言的迁移输出。

（3）情感感受者：身临其境，激活共情

浸入式文本阅读体验的重要内涵之一就是创设情境，帮助学生代入文本角色去体会、感受、联想、表达，潜移默化地把文本传递的真情实感融入学生内心世界，促进学生对情绪的感知，提高对人物的共情能力。该学习角色的课堂生成和对应的输出体验见表3。

文本运用了多视角结合的写作方法来描述震后满目疮痍的城市景象，包括俯视角度的全景描写和定点画面的特写镜头等。学生通过分析描写角度和欣赏生动语言自然地置入幸存者的角色，感受他们从震惊到无助再到绝望的心情，把文本内容转化成定格画面，再通过日记等形式输出，做到寓情于景、以写抒情。

（4）时刻见证者：图示梳理，铭记历史

文本关键情节的分析和赏读要兼具内容整合和价值浸润。在文本故事情节发展的关键时刻，学生作为时刻见证者记录事件，感受情感冲击。学生可使用流程图和表格等可视化工具辅助文本解读，梳理人物关系、关联关键细节，通过预测、推理、概括等高阶思维活动提升发散思维能力、深化主题理解。该学习角色的课堂生成和对应的输出体验见表4。

如表4所示，学生可用表格记录井然有序的救援过程，并思考关键词“governments support”和“peoples tireless efforts”等的意义。同时，学生深度思考话题，讨论地震对受灾地区人民的影响等的关键问题，并通过如写给救援人员的感谢信等输出任务表达对于地震救援温暖画面的感动以及对于城市重建顺利展开的欣慰。

（5）时代反思者：拓展主题，感受意义

为了获得积极的价值浸润，学生在与文本作者对话的过程中思考关键问题，把对文本的内容整合过渡到对意义的探究，并在文本意义的建构过程中汲取积极的养分，帮助搭建自身价值体系。学生通过英语学习反思自身，形成正确的价值观，促进语言学习到素养形成的转化，实现文本的育人价值。该学习角色的课堂生成和对应的输出体验见表5。

如表5所示，学生在四个核心问题的引领下进行分析、推测、评价等思维活动，深化对文本主题的理解，然后通过反思型写作或信件写作等方式表达感受、抒发情感，体会历史事件的深刻意义。

结语

在师生协同、以生为本、思维为先的浸入式文本体验中，学生通过文本与自我、文本与文本、文本与世界三个维度联结文本、浸入文本，在担任多种学习角色的过程中梳理并感知语篇的信息、逻辑、情感、态度和价值观等，实现结构化赏析文本内容，掌握语言知识；深层次融入文本语境，体会情感冲击；情境式输出核心价值，提升思维素养。学生积极地履行自身的学习责任，激活学习动机，掌握学习策略，发散思维能力，主动探究价值，在联结文本的同时联结内心的自我和外在的世界，塑造人格，成为拥有良好自主学习能力的语言学习者。当然，本文所呈现的学生课堂角色和不同维度的输出任务是课堂设计的参考，教师应该结合实际进行调整，依托内容、思维和语言的三大支点，打造综合而有侧重的平衡课堂。

参考文献

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