初中英语语篇研读策略研究

罗敏江

摘  要：语篇研读是有效教学设计的逻辑起点。教师要充分认识到语篇研读不仅是落实核心素养目标、创设合理学习活动的重要前提，而且也是自身丰富专业知识、体现专业意识、增进教学效果、提升专业化水平的重要途径，进而从“指向核心素养，着眼主题意义探究”“单元整体研读，凸显语篇关联性”“实践课程标准倡导，灵活运用WWH模式”“区分不同类型，聚焦共性与差异” “运用组织图形，注重知识结构化的过程”五个方面开展语篇研读，推进主题意义引领的单元整体设计与教学，助推英语课程育人目标的实现。

关键词：初中英语；语篇研读；研读策略

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）明确指出语篇的功能，即“语篇承载表达主题的语言知识和文化知识，为学生提供多样化的文体素材”［1］。可见，要推进基于语篇、深入语篇、超越语篇的学习，深入开展语篇研读是前提和基础。同时，英语课程要培养的核心素养能否通过课堂等途径真正落地，教师对语篇功能的认识及其语篇研读能力起着重要作用。然而，通过常态课或公开课观摩研讨以及专题培训，笔者发现，初中英语教师普遍存在语篇知识欠缺、语篇研读意识及能力薄弱等问题。针对上述问题，本文从语篇类型入手，探讨语篇研读的意义及基本策略。

一、语篇及语篇类型

作为一个语言学术语，语篇被国内外诸多学者赋予不同的含义。本文所讨论的语篇，主要是指英语学科教学中不同类型的语篇，“是表达意义的语言单位，是人们运用语言的常见形式”［2］。初中英语教材中的语篇包括对话、独白及各类书面阅读文本等。从语篇长度来看，数百词的文章是语篇，短短的一句话甚至是一个单词（如“Help！”）也是语篇。同时，语篇也是社会文化语境的产物［3］，其从表层来看是由语言知识构成的，从深层来看则是由文化内容构成的。

《义教课标》指出，“语篇分不同的类型。语篇类型既包括连续性文本，如对话、访谈、记叙文、说明文、应用文、议论文、歌曲、歌谣、韵文等，也包括非连续性文本，如图表、图示、网页、广告等。语篇类型也可分为口语与书面语等形式，还可分为文字、音频、视频、数码等模态”［4］。

同时，《义教课标》也指出，“要为学生提供接触和体验各种语篇类型的机会，指导学生学习不同文体特有的语篇结构和语言特征，关注语篇的各个组成部分及所用的语言是如何表达意义的，建立文体图式、内容图式和语言图式，避免单纯讲授语篇知识”［5］。因此，厘清不同文体的不同内容要求，有助于教师以语篇为单位设计和实施教学，进而帮助学生更好地体会文章的思想内容和基本写作特点，提高学生阅读同类文章的能力。

二、语篇研读及其重要性

不同于语言学专门术语“语篇分析或话语分析”，本文所讨论的语篇研读指的是《义教课标》提出的“教师要对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行分析” ［6］，即教师在备课时对语篇进行的分析，不包括课堂上学生理解和解读文本的过程［7］。换言之，语篇研读是教师进行教学目标设定及教学活动设计的起点。

首先，深入研读语篇，进而把握主题意义、挖掘文化价值、分析文体特征和语言特点及其与主题意义的关联，是教师落实核心素养目标、创设合理学习活动的重要前提［8］。通过较为充分的语篇研读，教师才有更大可能准确把握教学主线，立足大单元主题，从单元整体及单个课时语篇中提炼结构化知识，挖掘语篇蕴含的育人价值，设计体现“教—学—评”一体化的教学活动，进而引导学生在单元主题意义探究中，融语言学习与意义探究于一体。

其次，语篇研读是教师丰富自身专业知识、体现专业意识、增进教学效果、提升专业化水平的重要途径［9］。自《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《高中课标》”）首次将“语篇知识”纳入中学英语语言知识体系以来，教师虽在备课过程中对语篇研读进行了一系列的尝试，但大部分教师尚未达到语文学科教师的专业化程度。作为一种技能，语篇研读需要教师在真实的研读中加以积累，才能逐步实现语篇研读意识的提升和语篇研读能力的突破。这正成为促进新时代英语教师专业发展的重要组成部分。

三、语篇研读的基本策略

自《高中课标》颁布以来，从话语系统上来看，教师在备课过程中逐渐从“文本解读”“语篇分析”转向“语篇研读”。但从本质上来看，目前的语篇研读主要存在以下三个问题：一是缺乏思维深度，流于表面；二是应试倾向明显，过于功利化，仍以语言知识点解读为主；三是形式偏离实质且固化。基于以上问题，结合在教学及研修活动中的实践与反思，笔者认为，初中英语语篇研读应从以下五个方面展开：

（一）指向核心素养，着眼主题意义探究

《义教课标》与《义務教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“《义教课标2011年版》”）最核心的不同在于课程目标的不同，即由后者的指向综合语言运用能力的培养转变为前者的指向核心素养的培养（如表1所示）。

作为课程内容六要素之一，语篇服务于学生的语言学习、文化理解和意义表达，最终服务于学生核心素养的形成与发展。课程目标的改变要求语篇研读的聚焦点及时调整、跟进，即语篇研读应明确指向英语课程要培养的核心素养。具体而言，教师在研读语篇时应抓住主题，梳理主要内容，深入挖掘语篇的育人价值，进而设计以主题意义为引领的系列教学活动，促进学生核心素养的整体发展。这是因为在开展主题意义探究的活动中，语篇不仅为学生发展语言技能和形成学习策略提供语言和文化素材，还为学生形成正确的价值观提供平台［10］。换言之，没有主题意义的引领，课堂活动必将缺失灵魂，进而影响学生情感参与的深度与学习的有效性。

（二）单元整体研读，凸显语篇关联性

《义务教育课程方案（2022年版）》强调要“强化学科内知识整合”［11］。同时，在指向核心素养发展的教学设计与实施中，单一课时的“力量”已显得力不从心。这就要求教师以大单元整体教学理念为依托，将语篇研读从“单一课时”拓展到“整个单元”。

在单元整体研读时，教师应关注单元内各语篇的内在关联性。当前的教材编排体系多以“话题—功能—结构”为主，这就要求教师将单元话题转换为主题，并以主题意义为主线，基于单元主题内容框架图梳理、整合各课时语篇。下面以外研版义务教育教科书《英语》（以下简称“外研版教材”）八年级上册Module 6 Animals in danger为例进行具体阐述。模块的主题是save animals in danger，主题意义为“To solve the problem of animals in danger， human beings are advised to help them. ”。如果教师以主题意义为主线进行语篇研读，就可以发现该模块包括关于濒危动物的对话、以大熊猫为例说明保护濒危动物途径的说明文，再到关于保护野生动物/生物俱乐部的海报及成立生物俱乐部的计划等，其单元主题内容框架图如图1所示。

图1体现出单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，是具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图［12］，可以改变孤立的、碎片化的学习方式，为关联整合的学习奠定基础。

（三）实践课程标准倡导，灵活运用WWH模式

在日常教学中，教师对模式的运用相当热衷。自《高中课标》建议教师在语篇研读时首先尝试回答What、Why、How三个基本问题（称为WWH模式），不少教师便付诸实践。但教师在运用WWH模式研读语篇时存在以下问题：一是在What维度上未能兼顾整体与细节，分析较为笼统且缺乏内在逻辑性；二是在Why维度上未能精准把握价值取向；三是在How维度上未能深入挖掘文体特征、内容结构和语言特点。WWH模式的运用在一定程度上可以促进教师与语篇进行多维互动，削弱因教育背景、生活阅历、认知方式和投入钻研程度等方面的差异而带来的语篇研读差异，提升教师的综合素养。因而，教师在教学实践中可分阶段、有侧重地强化语篇研读的能力。

首先，教师应真正理解WWH模式的内涵。What维度指向的是语篇的主题和内容，但部分教师常常将主题和话题混为一谈，如人教版义务教育教科书《英语》和外研版教材中都有food and drink这一话题的单元或模块，其主题通常是healthy eating，而不只是简单地谈论食物和饮料的种类。Why维度指向的是语篇的深层含义，包含作者或说话人的意图、情感态度和价值取向等，需要教师挖掘德育与英语学科融合育人的价值，如food and drink这一话题的语篇往往包含健康饮食、保持健康等价值取向。How维度指向的是作者所运用的文体特征、语篇结构和修辞手段等。

其次，教师应在理解WWH模式的基础上，模仿《义教课标》、高层次教研活动等展示的案例进行语篇研读，不断提高语篇研读能力。

再次，教师应在模仿实践的基础上，熟练掌握分析语篇主题和内容的方式，关注作者或说话人的意图、情感态度和价值取向，进而更准确地把握文体特征，从而实现多层次、多角度分析语篇所传递的主题意义的目的，为设计融语言学习与意义探究于一体的活动奠定基础。

教师研读语篇的过程，实质上也是一个从表层理解到深层理解乃至评价性理解的过程，是设计让学生真正参与其中的高质量学习实践活动的前提和基础。

（四）区分不同类型，聚焦共性与差异

《高中课标》首次将语篇类型作为课程内容之一，对教师处理不同类型的语篇提出了明确要求。“语篇类型不仅包括常见的记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类型的文体，还包括口头、书面等多模态形式的语篇，如图示、歌曲、视频等。接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达和交流”［13］。不同语篇类型的结构、文体特征和表达方式既存在共性，也存在不同功能体现，这就要求教师从写作目的、结构特征等方面进行同项目差异化研读，关注各类语篇的不同功能体现。初中阶段常见的书面语篇类型的共性和不同功能体现（《义教课标》三级及三级 + ）如表2所示。

（五）运用组织图形，注重知识结构化的过程

在引导学生探究主题意义、建构结构化知识的过程中，相关组织图形的运用往往能起到很好的支架作用。换言之，在语篇研读中，运用常见的组织图形不仅可以分步解析教学内容，而且也可以为教学活动设计作铺垫。较为常见的组织图形有思维导图、思维图、鱼骨图、故事情节图、韦恩图、时间轴、表格等。思维导图是放射性思维的表达方式，可充分体现思维的逻辑性。思维图包括圆圈图、气泡图、双气泡图、树状图、括号图、流程图、复流程图和桥型图等八种形式。其中，流程图主要运用于叙事性语篇的研读，桥型图主要用来进行类比、类推。鱼骨图主要用来分析因果等的内在关系。故事情节图常常运用于解读小说、童话等叙事性语篇，能清晰呈现故事的开端、发展、高潮和结局。韦恩图常常运用于对比语篇中事物、观点的共性和差异。时间轴可以呈现过去、现在和将来的逻辑关系。

组织图形的运用过程是思维可视化的过程，可以使活动更好地凸显关联性、综合性，促进学生形成结构化知识。

四、结语

总体而言，教师只有在深入研读语篇的基础上，以英语学习活动观为指引，设定符合学情的教學目标，进而设计体现“教—学—评”一体化的语言学习实践活动，才能引发学生深度的情感体验，切实助推核心素养在教学中真正落地。

参考文献：

［1］［2］［4］［5］［6］［12］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：12，22，17，39，48，47-48.

［3］HALLIDAY M A K， HASAN R. Language， Context， and Text： Aspects of Language in a Social-semiotic Perspective［M］. Oxford： Oxford University Press， 1989： 3.

［7］程晓堂.基于语篇分析的英语教学设计［J］. 中小学外语教学（中学篇），2020（10）：1-8.

［8］［10］［13］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：59，18，17.

［9］王蔷，钱小芳，周敏.英语教学中语篇研读的意义与方法［J］.外语教育研究前沿，2019（5）：40-47.

［11］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：5.