幼儿园课程与情感教育相融合的实践路径

孙海梦

摘   要：长期以来，受各种社会文化、既有原则和以往教育实践的影响，园所常常会忽略幼儿情绪情感方面的发展。基于此，教师在课程中要注意关注幼儿的情绪情感、丰富活动组织形式，并在课堂实施过程中注重把握幼儿情绪情感的变化，从而为幼儿提供一种更为合适的“课程”，使得情感教育真正落地落实。

关键词：幼儿园课程；情感教育； 融合价值；幼儿发展

中图分类号：G613    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）12-0057-03

在现代幼儿园教育中，幼儿园课程要关注幼儿的身体和心理健康，支持、促进幼儿情感和情绪的良好稳定发展。 但长期以来，中国幼儿园课程的设计和实施受到各种社会文化、既有原则和以往教育实践的影响，表现为过于强调让幼儿建立规则意识和规则行为、漠视和忽略幼儿情绪情感的发展需求以及幼儿情绪情感发展的评价方式。因此，我们应当研究和反思幼儿园课程如何与情感教育真正相融，而非生硬的嵌套，真正让每位幼儿建立贴合自身的情感天地。

一、幼儿园课程与情感教育融合的价值之思

我国情感教育理论与实践研究者朱小蔓教授指出，幼儿对外界的表达在很大程度上是用情绪情感来展现的，情绪情感贯穿幼儿的整个成长历程，所以在幼儿园三年的课程中应该着重强调情感部分。两者融合的价值体现在以下方面：

（一）幼儿园课程中的情感交往推动幼儿亲社会行为的发展和社会性交往行为的进步

幼儿的情绪情感并非是后天获得的，而是先天遗传产生的基本反应，随着与环境和在父母等人的照顾下建立的情感交往，可借助啼哭和笑声等表达不同的情绪情感。情感教育最初起源于婴儿与母亲之间的亲密关系。将情感教育充分融入幼儿园的各种活动，可帮助儿童在具体活动中加深对其他幼儿或者教师的了解，并在教师有意识地帮助下认识和接受自我、同他人建立情感交往。长此以往，幼儿之间在友谊的发展阶段能获得更加亲密、稳定的关系，他们与同龄人建立的宝贵的友谊是幼儿社会交往和亲社会行为进步的阶梯。

（二）幼儿园课程中的情感环境帮助幼儿获得积极的情感体验

皮亚杰在道德认知发展阶段论中指出，0～5岁的幼儿处于无律的道德阶段，他们常常以自我为中心来考虑问题，他们对于“情感”的认识、理解和运用能力较为缺乏。这就需要幼儿教师在课程中帮助幼儿系统、循序渐进地生成此能力。在幼儿园课堂中，教室环境布置往往与课程内容相关，并且幼儿教师往往会组织幼儿共同参与到教室环境的创设中，目的是增强整体温馨的氛围感，使幼儿获得安全感。幼儿在安全的环境下，会敞开心扉表达自己，在情绪情感被其他幼儿和教师接纳时，其认知和体验都会获得极大的增强。

（三）幼儿园课程中的情感策略使幼儿获得更强烈的学习兴趣

幼儿期是儿童身心健全、情感发展的黄金时期，其情绪情感的发展既是儿童身心成长的动力，又是儿童道德与个性发展的基石。朱小蔓教授指出，要构建“情感——交往”型课堂，主要在于课堂要打破只关注简单的知识累积的现状，要关注到不同幼儿之间的联系和与周边环境的互动，幼儿园的课程应是动态的过程，要关注到其对幼儿个体是否产生成长意义，使其变成幼儿真正雀跃的课程实践。借助情感策略的幼儿园课程能够抓住幼儿真正的内在学习兴趣，尊重和热爱幼儿的所思所想所做。师幼共同投身到活动中产生真正的心灵互动，最终在其积极的熏陶下帮助幼儿发挥个人的天赋潜能。

二、幼儿园课程与情感教育融合的设计之思

（一）活动目标：破除唯知识论，为情绪情感留有一席之地

课程目标要摆脱对于知识的唯一性，转向由知识、技能、情感与态度价值观共同组成的三维立体目标，在各个维度中不为某一部分偏离，使课程目标成为一个统一的整体，并在执行课程目标过程中依据实际情形做出适当的调整和改变。课程目标的执行者——幼儿教师在实践过程中要观察、收集、记录、整理和分析课程目标与课程实践结果的差距，对各个活动目标进行合理修改，贴近幼儿的真实情况。

朱小蔓教授认为，幼儿情感教育的培养目标应当包括两个方面：一是对幼儿的信任、自信、合群、求知、美感和爱物的六种情绪的初步培养；二是对幼儿的情绪感知、移情、情绪表达三种情绪能力的初步发展。艾斯纳认为，课程中有两类目标，行为性目标更加适合可以被量化统计与观测的教育目的，不适合我们现如今对课程改革产生的各种教育期待，而表现性目标与行为性目标在根本上有所不同，表现性目标强调培养学生的创造力，重视儿童的人格发展，重视每个儿童在教学环境下的个人表现，充分尊重儿童的特点和差异。表现性目标更加适合情感态度类的目标设置，可以使每个幼儿在已有的基础上朝着自己向往的方向发展。

（二）组织形式：脱下单一外壳，形式选择多元化

幼儿园课程中关于情绪情感的组织形式大部分只借助绘本开展，原因在于绘本素材中包含许许多多社会生活内容，蕴含着交往的情感经验，例如：有关父母之爱的有《大卫，不可以》《小熊和最好的爸爸》、有关同伴之爱的有《两棵树》《你真好》等等。

但幼儿情感方面的发展受到相互作用因素的影响：第一，脑部及神经，情绪情感的表现直接受其发育情况的影响；第二，在长大的过程中，幼儿的情绪情感是对生活中体验感的反馈和主观表现；第三，面部表情或者身体动作上可视的反应，如无法满足时会嚎啕大哭、对新鲜事物产生的兴趣和好奇等等。故通过绘本这种形式不能满足幼儿情绪情感发展的要求。幼儿的情感发展需要以亲身体验为主，这就意味着其他形式也应加入有关情绪情感方面的内容，让幼儿在其中通过互动来建立社会化和增強自身的情绪调节能力。此外，组织内容的选择上要更加关注开放性，并给予幼儿自主性，当幼儿们参与到各种活动中，他们就会自然而然地和教师与同学建立起感情上的联系，尤其是他们会和教师建立起信任关系。

（三）实施过程： 杜绝僵化步骤，把握幼儿情绪情感变化的风向

在幼儿的成长过程中，幼儿的需求变得更加丰富，他们的情绪亦会随之变化——表现在情绪过程的分化、情绪的传导和他们可以体验的情绪范围方面，尤其是认知因素与情绪情感相关的部分，比如感觉、想象、记忆、思维等。

情感教育需要符合幼儿的身心发展规律和年龄特征，恰好体现在课程实施上需具备与幼儿情感情绪发展特点相近的步骤和措施。 在集体教学活动中充分发挥班集体的作用，通过个人影响集体或者通过集体影响个人，并在活动过程中注意主题的升华。在此过程中，教师要保持有趣、生动、活泼等课堂情绪基调，要让幼儿有充分的机会表达自己的情感，激发幼儿对学习的向往。此外，区域活动中可以为幼儿提供适宜的操作材料并鼓励和引导他们进行自主探索、合作交流和主动表达。教师在其中要关注每个幼儿的情绪状态。比如，当在幼儿自主活动中出现了情绪性问题，生气或沮丧时，教师应该鼓励他们使用言语来表达自己的情感，不要使用暴力的方式来进行发泄。

（四）幼儿发展评价：反对笼统观察，精准定位情绪情感状态

科学、细致和明确的幼儿情感发展评价需要教师围绕“用适当的方法释放压抑的情绪”“用言语而不是消极行为表达愤怒”“在困难或危险情景下，能保持冷静”“用适当的方式消除忧伤情绪”“遇到突发事件不慌乱”“对他人表现出柔情、热爱、关爱”“对班级活动表现出兴趣、能集中注意”“经常面带微笑，开心快乐”八个情感发展方面进行观察与评价。

对于幼儿的情绪情感进行评价要注意以下几点：第一，长期性，情绪情感带有偶然性并且无法量化，要对其建立观察表来长时间持续追踪；第二，全体性，对待幼儿要做到全体性评价，无论是积极向上、活泼开朗的幼兒，还是沉默寡言、不善社交的幼儿，在儿童期其情绪情感都是不稳定的，不能认为某一类幼儿在日常表现好就忽视其情绪情感问题；第三，及时性，当幼儿情绪情感出现问题时要及时记录，每时每刻每个幼儿所呈现出来的问题原因都是不同的，教师要抓住一闪而过的关键点；第四，特殊性，教师要重点关注已经有重度情绪问题的幼儿，在日常生活和活动过程中需进行恰当的干预。

正如朱小蔓教授所言：“情感教育就是要为个体成长创造丰富而良好的情感文化和情感环境，让孩子去体验诸如交往、信念、尊敬、同情、悲哀、快乐、爱和互助等情绪情感的教育，这样的教育将人的情绪情感汇合在一起，便会形成一种‘情感文明。”因此，我们要为幼儿园建设一种更为合适的“情感课程”，使得情感教育真正落地，从而能够支持幼儿的情感活动。

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