名师“二次成长”的定位

吴黛舒·

回顾：名师内涵和名师成长对“名师”的定义一直是多维度的。

从哪些人或群体可以称作“名师”的角度看，最广义的“名师”是指在社会不同的行业或者领域有着广泛影响、拥有一定知名度的优秀人才；如果在教育领域里进行限定，“名师”不仅包含教师，也包括从事教育实践及理论研究的其他工作者，如校长（目前，“名师”和“名校长”在培养和评价层面都做了区分）、教育研究专家等；最狭义的“名师”特指中小学教师，指在一定范围内有一定的知名度、认可度、影响度，即在教育领域内有一定“名望”的教师。因此，从“名”的维度界定“名师”，就是指在一定的地域范围、学术领域或者实践领域内，具有一定知名度、认可度和影响力的优秀教师。

从教师个人的人格魅力和对教育事业的态度角度考虑，“名师”指那些拥有较强人格魅力并高度热爱教育事业的优秀教师；若以教学水平和教学风格定义“名师”，“教学水平”是关键，在此基础上形成了独特且稳定的教学风格和教学特色，并被广泛认可和赞誉的教师，才能称得上是“名师”。

综合以上几个维度，“名师”就是指那些热爱教育、在教育教学实践中形成个人独特的风格并取得较突出的成绩，因而在一定范围内拥有一定知名度的优秀教师。

此外，还有观点认为，名师是不能定义或者是很难定义的——既不能用单纯的业务能力进行衡量，也不能用综合的全面素质进行评判，而更体现为一种超越于普通教师的公共性价值存在。

对“名师”的成长问题，也观点各异。

“成长”是教育的重要议题，对于成长过程或规律的研究，是教育领域里的一种研究偏好。“名师”是“成功”的代表，通过研究名师的成长规律，来促进所有教师“像名师那样成长”，是“名师研究”的初衷和归宿。

对于“名师成长”的习惯性解读，一般是从内外因两个维度进行。从外因分析，比较常见的提法有“打造说”“选拔说”“压力说”。“打造说”倾向于认为名师是教育行政部门或学校采取一些特殊的组织形式、程序或手段培育打造的，没有刻意的打造，就没有名师的产生；“选拔说”则认为名师是按照德、能、勤、绩等某些特定的考核标准进行筛选的结果；“压力说”认为名师是把教育工作或者自身发展的压力转化为动力，不断挑战极限而成长起来的。内因方面则侧重于自我发展，认为“名师”成长和成名都需要自身强大的内驱力，包括：自我意识，能够清晰了解自己的身心状态和发展诉求；自觉意识，能够有意识地觉知自我同环境的关系、积极地组织和利用有利条件帮助自我发展；创新意识，能不断突破自我和条件的限制，实现自身持续的发展。

按照全面、辩证的思维方式完整地表达，“名师”的成长是内外双因素的共同结果。

对名师制度的争议和确认

按照习惯，一般把“名师”划分为“三代”：20世纪70年代末至80年代末是第一代名师活跃期；20世纪90年代初至21世紀初是第二代名师活跃期；“新生代”名师则主要活跃于新课改以后。如果说前两代“名师”基本上是在社会和教育变革中“自生自长”而成名，那么第三代“名师”的成名之路，更多借助了制度化的支持和组织化的培育。

2001年，教育部出台《基础教育课程改革纲要（试行）》，这次由政府推动的课程与教学改革，把所有教师都卷入其中。在这个过程中，相继出现“十百千工程”“百千万工程”“名师名校”等“名师工程”和“教育家工程”，使得这一时期的“名师”生成呈现出制度化、组织化的特点。各级政府发起各种各样的“名师评选”活动，不同的教育团体也联合成立“名家名师”推选活动组委会，通过程序化的方式推选出“教育名师”。

伴随着“名师”制度化和组织化，对其争议也一直存在。有观点认为从诞生的方式或者途径上来说，名师应该是“自然成名”而非“制度成名”。名师既不能由上级任命，更不可能是自封自认，也不能通过某种方式或者标准“评选”，而应该在长期的教书育人实践中自然成长、成名，如20世纪初“新教育”初创时期的名师，改革开放时期以于漪、魏书生等为代表的那一代名师等。但这种观点总体来说一直不占主流。与“自然成长”的观点相反，更多研究者是从“名师”制度实施过程中产生的弊端和异化现象来检讨制度本身的合理性，如名师行政化倾向、名师商品化倾向和名师的包装化倾向等。

目前，名师制度已经成为一种事实性的存在，是教师管理和评价制度的一个重要构成部分。在操作层面上，“名师”是按照特定程序和标准、定期从学校一线教学岗位的教师中评选出的。对名师的培养、评价、作用等相关问题的聚焦，都是建立在“名师是可以培养也需要培养的”“名师是可以评审和评价的”这个认识前提下，即使是对名师制度的批评，目标和期待仍然是“建立”“完善”或者“系统化”名师制度本身。

在名师制度下对“名师成长”的再定位

之所以需要把名师的“二次成长”当作问题来审视，至少有两层原因。第一，成为“名师”不是教师成长的终点，这是由“名师”的责任决定的。第二，“名师”发展进程出现了事实的停滞。

首先，“名师”的责任要求名师的成长不能停滞。如果名师是自然成长的，是否继续成长、怎么成长，更多是名师的自我选择，即使没有“二次成长”，也不是必须研究和解决的“问题”。但如果“名师”是通过制度化、组织化、程序化培养和评选出来的，则意味着成为名师只是教师制度化发展过程的一个“节点”，在这个意义上，名师不仅需要“二次成长”，而且需要“持续成长”；“成长”不是他们的自选项，而是必选项。“名师”身上担负的责任具有一定的强制性，是内含在“名师制度”中的要求和期待。

“名师”应该具有与“名”相符的“实力”，承担起与“名”相符的“责任”。在教育变革的过程中，符合教育发展要求的专业水平、教育理念，甚至独特的人格魅力，都可以成为“名师”之“实”。这个“实”是基础，但不是一次性成型的基础，而是需要紧随教育发展需求而不断夯实、加固、丰富的基础。

除此之外，“名师”还需要承担超出一般教师的教育和社会责任。如果说传道、授业、解惑是所有教师的基本职责，名师和非名师之间没有分别，只是名师应该更突出、更优秀，那么从名师与“教育变革”的特殊关系考虑，他们更应该是教育变革的主动承担者、教育方向的积极探索者、教育现实的勇敢超越者。没有继续成长，名师在这方面的责任无以为继。

“名师”的另一项教育责任表现在对教师群体的影响，即他们应该承担起培养教师、发展教师的责任。培养“名师”、评选“名师”的目的，并不限于名师自身的发展，还在于名师在教师群体中的引领、推动作用。“名师工程”“名师工作室”的目的也在于此。在这个责任维度上，“名师”成长的内涵也得以扩展。

其次，之所以强调“二次成长”，还在于“名师”的成长在事实上出现停滞现象。在制度化、规模化“助推”名师产生和成长的状态下，“名师”数量相对增多，“名师”的成长周期也大大缩短，一些教师迅速成名，社会活动和其他非教育性活动越来越多，名师们能否保证正常的教学活动，已经成为一个需要重视的问题。另外，由于“名师”作为一种“身份”或“符号”资本，在现实中很容易变现，也会对名师的发展动力产生削弱或抵消作用，比如利用“名师”效应进行各种有偿服务、出版编写教学材料、以“专家”的身份扩大知名度等。如果教师以成为“名师”作为奋斗目标，奋斗的过程无疑是发展的过程；但是成为“名师”之后，发展方向和动力也可能变得模糊和缺失。

从发展的外部环境来看，给予名师再发展的空间也是有限的。一旦被冠之以“名师”之称，至少在学校层面，就有可能对“名师”的后续成长缺乏更有力的支持。

总之，在名师制度的框架下，名师的“二次成长”“持续成长”是由制度本身规定的责任和义务；如何实现“二次成长”，以及“二次成长”的方向、内容，也需要在这个框架内进行讨论。