俄罗斯高等师范教育课程设置的概况与启示

张文睿 赵如燕

[摘 要]师范教育课程设置是师范教育的关键所在，自21世纪以来，俄罗斯在能力本位范式和活动观以及相关政策文本的引领下，对高等师范教育课程做出了一些调整。以西伯利亚联邦大学外语专业为研究对象进行具体分析，其课程培养目标明确化、课程设置模块化、理论与实践结合紧密化等方面的努力，对我国教师教育课程改革具有借鉴与参考价值。

[关键词]俄罗斯；高等师范教育；课程设置；概况与启示

[中图分类号] G649            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 01-0045-07

当前，国力竞争与教育的发展休戚相关，而教育的发展又取决于师范教育的质量。基于此，各国十分重视师范教育的发展，俄罗斯也不例外。自苏联解体以来，俄罗斯为解决苏联时期教师培养质量不高、忽视师范生知识运用能力的培养等问题开始探索新的理论基础，制定一系列政策文本以确保未来教师的培养符合劳动力市场的需求。

一、俄罗斯高等师范教育课程设置的理论基础和政策依据

（一）理论基础

21世纪初，在博洛尼亚进程的推动下俄罗斯将“能力观”（компетентностный подход）的概念引入高等师范教育改革中。关于“能力”一词的含义，学者们的解释不尽相同，但都涵盖以下特点：一是，能力通过活动表现出来；二是，能力是一种由知识、技能、经验等共同组成的综合能力。这意味着俄罗斯高等师范教育开始从强调知识学习向能力掌握转变，强调师范生掌握并运用各种教育教学能力。鉴于此，《俄罗斯联邦教育法》和普通教育国家标准共同指明了教育机构的长期发展方向，即根据联邦国家教育标准的要求，到2022年前所有教育机构均完成向能力范式的转型。第三代高等教育国家标准是在能力本位观的基础上研制的，该标准从教师的一般职业能力、职业能力和一般文化能力三个维度对未来教师需要具备的能力提出了明确要求，这标志着俄罗斯包括师范教育在内的整个高等教育开始向能力本位范式转型。

随着能力本位范式的进一步发展，俄罗斯开始实施师范教育现代化项目，并提出在“活动观”（деятельностный подход）的基础上开发和测试新的教师培养大纲。这一理论是在“文化历史理论”和“发展性教学理论”的基础上发展而来的。其中，维果茨基的文化历史理论的学理核心是“活动论”（теория деятельности），强调人的心理是通过活动发展起来的，并且指出知识及其意义不是教师传递给学生的，而是通过联合活动建构出来的；艾利康宁—达维多夫在继承维果茨基思想的基础上提出了“发展性教学理论”，该理论以活动为支撑，指出教育、教学的目的是使学生形成完整活动类型并具备相应的活动能力，确保学生的个性完整发展，促进学生理论认识和理论思维的发展。普通教育国家标准和《教师职业标准》均是在活动观的基础上制定的，这就要求未来教师不仅要传授知识，还要传授获取知识的方法，为学生独立的学习活动创造条件，在教育过程中建立沟通与合作的能力，促进学生思维能力和创造精神的发展。[1]

以上两种理论对未来教师的职业能力和劳动活动提出了新要求，并致力于未来教师实际教育教学能力的形成，强调师范生实践能力和研究能力的发展。因此，俄罗斯高等师范教育课程应突出实践部分，激发学生的兴趣，将理论知识运用到实践活动中，在实践活动中掌握理论知识，促进理论与实践知识的共同发展。

（二）政策依据

教育政策是国家一定历史时期基本任务和方针在教育中的集中反映，具有前瞻性、指向性及实践性等特征。对俄罗斯教育政策的研究，有助于我们了解俄罗斯高等师范教育课程设置的基本要求，为各高校师范教育专业课程设置提供决策支持。本研究以学士阶段的课程设置为研究对象。

2009年12月，俄罗斯教育和科学部出台了《第三代师范教育国家标准》，至今，该标准经过两次修订，于2018年2月发布了《第三代师范教育国家标准3++》，标准将课程划分为“学科（模块）”“实践”“国家最终认证”三个模块，其中“学科（模块）”课程不少于120学分（1学分=36学时），“实践”不少于60学分，“国家最终认证”不少于9学分，并从通用能力（универсальные компетенции）、一般职业能力（общепрофессиональные компетенции）和职业能力（профессиональные компетенции）三個维度对未来教师的必备能力做出了规定。[2]俄罗斯联邦劳动与社会保障部于2013年10月批准了《教师职业标准》，该标准适用于学前教育、普通初等教育、普通基础教育、普通中等教育机构的教师和辅导员，并且对各级教师职业活动类型以及劳动活动和必备能力做出了明确规定，这一标准是当前俄罗斯高校教师培养的重要基准和制度保障。除此之外，2014年实施的《师范教育现代化纲要》也对高等师范教育课程提出要求：增加实践培养量（至少3次），开展长期性的生产实践，确保师范生的个性化发展，加强未来教师实践能力的培养，该纲要的最终目标是培养符合教师职业标准和基础教育要求的教师。为了形成标准中规定的各种职业能力，高校应制订与之相对应的师范教育课程，强调未来教师获得知识、运用知识以及独立完成职业任务的能力，促进未来教师反思能力、研究能力和实践能力的发展，未来教师职业能力的形成与发展在很大程度上取决于师范教育课程的合理设置以及课程时间的适当安排。

二、西伯利亚联邦大学师范教育课程设置概况：以外语专业为例

师范教育现代化项目的实施，旨在通过制定模块化教育大纲加强未来教师培养的实践取向，使师范生形成符合教师职业标准的劳动技能和劳动行为。位于俄罗斯8个联邦区的65所高校参与了该项目的实施，西伯利亚联邦大学也是该项目的参与者之一，其主要负责开发和测试学士阶段的教育大纲，[3]并取得了显著成果。因此，本研究以西伯利亚联邦大学为研究对象，具体分析师范教育培养领域中外语专业四年制学士培养大纲中的培养目标及课程结构和内容。

（一）培养目标

俄罗斯普通教育的教育目标从传递知识向培养小学生独立学习和有效获取新知识的能力转变，这一变化使未来教师面临着更加复杂的职业任务，要求教师不仅要具备深厚的学科知识，而且要形成分析问题、计划行动、团队合作的能力。鉴于此，美国教育学家唐纳德·舍恩提出的将未来教师培养成“实践研究者”“反思型教师”的观点被俄罗斯学者普遍接受，并将其作为高等师范教育课程的培养目标。

《第三代师范教育国家标准》对未来教师的培养目标做出了明确要求，具体规定了未来教师的通用能力和一般职业能力，职业能力由各高校根据实际情况自行制定。表1详细介绍了西伯利亚联邦大学未来外语教师的能力素养以及具体要求。

在能力本位范式和活动观基础上的高等师范教育改革，使未来教师的培养重心发生了如下改变：重视师范生综合能力的发展，除掌握学科知识以外，强调组织各种课外活动，促进学生个性化发展；更加强调未来教师反思能力、研究能力的培养，审视自己的职业活动，以更好地解决职业活动中出现的问题；着眼于未来教师实践能力的发展，将获得的理论知识用于解决各种实际问题。

（二）课程结构与内容

俄罗斯第三代师范教育国家标准将学士课程分为三个模块，对每个模块的课程总量给出了最低要求，并规定学士课程的总学分为240学分（1学分=36学时）。俄罗斯各高校根据国家标准的规定，结合实际情况和培养目标，合理安排每个模块所占学分量。表2介绍了西伯利亚联邦大学师范教育领域中学士课程结构与学分分配情况。

为详细了解俄罗斯高等师范教育课程设置概况，选取西伯利亚联邦大学外语专业为样本，具体分析课程内容、学分分配、理论与实践时间的安排，以及每门课程的培养目标，以上内容详见表3。

从表3可以看出，西伯利亚联邦大学外语专业的课程设置具有以下特点：首先，在课程内容上，既包括“历史、哲学、外语、体育、教育经济学”人文-社会科学和经济学课程，还包括“教育信息技术、现代自然科学概念”数学和自然科学类课程以及本专业的职业课程和职业选修课程，例如：“英语实用语法、语言学概论”等课程，师范教育类课程所占比重较高，占18%左右；其次，在理论教学和实践活动时间分配上，多数课程的学习主要以讲课、实践和学生独立研究的形式进行，使师范生学习理论知识的同时，可以进入真实或虚拟的教育环境开展职业活动，培养师范生运用理论知识解决实际问题的能力；最后，在课程培养目标上，每门课程都规定了师范生应该形成的能力，有助于更好地评估课程内容，并且根据师范生能力形成的情况完善课程内容与结构。

三、特点与启示

（一）明确高等师范教育课程培养目标

自20世纪80年代以来，世界范围内的师范教育领域中的理论与实践的关系发生了重大改变，支撑师范教育的基础由“理论”转向“实践”。俄罗斯为顺应这一趋势，重置师范教育现代化的任务，旨在加强未来教师实践能力的培养，打造实践取向的师范教育体系，这也是《师范教育现代化纲要》出台的主要目的。基于此，俄罗斯高等师范教育确定了“实践研究者”“反思型教师”的课程培养目标，指出未来教师不再是单纯的知识传授者，而是知识的生产者。俄罗斯高等师范教育为突出课程设置的实践取向采取了一系列措施：增加实践课程总量，使实践贯穿于师范生的整个学习过程；每门课程的学习都伴随着理论学习和实践活动的开展；每门课程对师范生的职业能力做出了明确规定，严格评估课程学习情况。然而，我国某些高校教师教育课程的目标定位尚不清晰，课程内容往往是独立的或者各成体系，导致课程学习呈现出碎片化、零散性的缺陷。师范生无法独立整合课程内容，致使获得的知识难以融合与消化，理论知识与实践知识相脱离，培养目标也在课程设置中被淹没。[5]因此，我国也应尽快明确教师教育课程的培养目标，将其定位于“专业实践者”的培养，着重强调未来教师不仅要具备学科知识，还要掌握大量教育学的知识，掌握全纳教育能力，满足所有学生（包括残疾儿童、天才儿童等）的教育需求，并且能够根据所学知识做出科学的职业判断与决策。

（二）课程设置依据模块化原则

课程设置的模块化原则是能力本位的范式和活动观在俄罗斯高等师范教育中的重要表现，也是俄罗斯未来教师培养模式的重要趋势。传统的教学课程被教学模块所取代。俄罗斯学者认为，教学模块是由定向的职业活动，积极的、互动形式的教学课程所构成，除了理论知识之外，每个模块还补充了大量实践活动和研究活动，是一个综合的结构单元。[6]而且，每个模块都对应着一组与师范教育国家标准和教师职业标准相符的教育教学能力，缩小职前培养和未来职业活动之间的差距，使未来教师满足基础教育机构和雇主的要求。俄罗斯高等师范教育模块化课程主要包括：人文和社会科学课程，数学和自然科学、经济学课程以及职业课程，注重学科职业课程学习的同时，强调通用课程、自然科学以及师范教育类课程的学习，课程结构更加合理。通过对比发现，我国教师教育课程，有些高校存在课程结构不合理、内容缺乏实用性的缺点。在课程结构方面，课程比例安排失衡，通用课程和学科职业课程所占比重高达90%，而师范教育类课程仅占9%左右，導致未来教师仅是知识的传授者，而非教育学专家，更不可能促进中小学生的个性化发展；在课程内容方面，课程门类单一，缺少人文和社会科学、自然科学、经济学等课程，无法满足学生的全方面发展需求，而且理论课程所占比重较大，实践与科研活动微乎其微，致使未来教师成为“教书匠”。为此，我国教师教育课程设置应借鉴俄罗斯的经验，优化课程结构，更新教学内容。

（三）强调理论与实践相结合

俄罗斯高等师范教育课程设置改变了以往将基础教育机构视为说明理论知识的地方，将活动观引入到课程设置中，强调师范生实践、反思、研究等能力的形成与发展。因此，俄罗斯高等师范教育课程在不减少理论知识学习的基础上增加了实践和研究活动。在实践活动中，师范生意识到教师应该解决什么任务，教师活动的内容是什么；师范生观察教师的劳动行为，并尝试独立完成职业任务，在此过程中形成教学问题和任务清单。在理论教学期间，师范生的问题和任务清单成为主要的工作，旨在运用理论知识解决实践中出现的问题和任务。这种课程学习模式，强调大学与中小学的紧密合作，使师范生有更多的独立研究的时间与空间，有利于理论知识与实践知识的相互融合、相互促进、相互发展，也促使未来教师的职前培养更加接近实际的教育教学活动。反观我国教师教育的课程设置，某些高校存在“重理论轻实践”“先理论后实践”的思想桎梏，一些师范高校不重视师范生实践能力的培养，大多将实习时间安排在学生学习的最后一年，并持续 6～10 周。然而，由于学生在学习的最后一年面临着升学与就业的压力，无暇顾及学校安排的教育实习，导致教育实习流于形式。我国要改变教师教育课程中理论与实践相脱离的现状，借鉴俄罗斯的成功经验，合理安排实习时间和任务，遵循循序渐进、螺旋上升的原则，促进理论学习和实践教学的紧密结合，使师范生在职前培养阶段得到系统全面的锻炼，更加迅速地融入未来职业活动中。

參考文献：

[1]Исаев Е.И.Деятельностный подходв педагогическом образовании：становление и реализация[J]. Психологическая наука и образование，2020，5（25）：109-119.

[2]Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. N 121“Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование” （с изменениями и дополнениями）[EB/OL].（2018-02-22）（2022-03-18）https：//fgosvo.ru/fgosvo/index/24.

[3]Марголис А.А.，Сафронова М.А.Итоги комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации （2014—2017 гг.）[J].Психологическая наука и образование，2018，1：5-24.

[4]Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. N 121“Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование” （с изменениями и дополнениями）[EB/OL].（2018-02-22）（2022-03-18）https：//fgosvo.ru/fgosvo/index/24.

[5]蒋茵.基于实践的教师教育课程实践路径的建构[J].当代教育科学，2018（1）：42-45.

[6]Воронина Л.В.，Бывшева М.В.Опыт организации школьно-университетского партнерства при подготовке педагогов （бакалавриат с направленностью （профилем） ?Педагог начального общего образования? в ФГБОУ ВО УрГПУ[J].Психолого-педагогические исследования，2018，1（10）：94-103.

（责任编辑：杜家和）

The Introduction and Enlightenment of Curriculum Design of Russian Higher Normal Education

—— Taking the Curriculum Setting of Siberian Federal University as an Example

Zhang Wenrui   Zhao Ruyan

（College of Education， Liaoning Normal University）

Abstract：  Curriculum setting of normal education is the key to normal education. Since the 21st century， Russia has been guided by the ability-based paradigm， activity view and relevant policy texts and some adjustments have been made to the curriculum of higher normal education. The author has chosen the foreign language major of the Siberian federal university as the research object to make a concrete analysis. Its efforts in clarifying curriculum training goals， modularizing curriculum settings， and tightening the integration of theory and practices have reference value for China's teacher education curriculum reform.

Key words：  Russia; Higher normal education; Curriculum setting; The introduction and enlightenment