二语计划性口语产出中的情绪微变化研究

尹洪山　徐赛赛

［摘 要］近年来，外语愉悦与外语焦虑因对二语习得的显著影响而受到广泛关注。因此，基于复杂动态系统理论，对二语计划性口语产出中的外语愉悦与外语焦虑的动态模式及其前因变量进行微观短窗口研究。结果显示：外语愉悦与外语焦虑情绪存在非线性的动态相关模式，并在零相关、负相关及正相关间不断交替发展，且其动态模式具有个体差异性；在二语计划性口语产出中，愉悦、焦虑情绪的唤醒因素多为学习者的内部因素。研究结果不但验证了复杂动态系统理论范式下二语情绪研究的假设，还可以为外语教学实践提供一定的启示。

［关键词］复杂动态系统理论；个体动态法；外语愉悦；外语焦虑

［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-8372（2023）01-0043-07

Exploring idiodynamic fluctuations of emotion in L2 planned oral production

YIN Hongshan，XU Saisai

（School of Foreign Languages，Qingdao University of Science & Technology，Qingdao 266061，China）

Abstract：Foreign language enjoyment（FLE）and anxiety（FLA）have jointly captured considerable attention for their significant effect on second language acquisition（SLA）in recent years. Therefore，based on the Complex Dynamic System Theory（CDST），the study explored the rapidly changing relationship between FLE and FLA as well as their antecedents in L2 planned oral production on a moment-to-moment timescale. The results show that the relationship between FLE and FLA was non-linear and dynamic，with their correlation patterns ranging from zero，negative to positive and displaying individual differences. The participantsFLE and FLA were both mostly related to the learner-internal variables. The findings not only lend support to the hypotheses in CDST，but also provide pedagogical implications for L2 teaching practice.

Key words：complex dynamic system theory；idiodynamic approach；foreign language enjoyment；foreign language anxiety

进入21世纪，随着积极心理学的正式确立与发展，关于外语学习者情绪的研究打破了以负性情绪为主导的范式，开始转向让学习者“成功、满足、实现自我”的正性情绪[1]。其中，外语愉悦与外语焦虑在诸多情绪的体验中备受关注，而二者的组合研究在近10年间更是二语情绪研究的一个核心议题。近年来基于复杂动态系统理论的研究范式使外语学习情绪的研究实现了从静态到动态的转向，以历时视角审视愉悦与焦虑的动态变化成为洞察外语学习过程的一个重要窗口。对外语愉悦与外语焦虑的研究有助于从路径与强度两个不同的维度揭示影响外语学习的心理因素，对了解外语学习者情绪变化的规律具有重要的启示意义。有鉴于此，本文采用个体动态法对外语口语产出中的情绪变化进行探讨。

一、文献综述

外语学习是一项伴有丰富情绪体验的复杂认知活动[2]，自从克拉申（Krashen）的“情感过滤假说”[3]提出以来，以“焦虑”为代表的外语学习者的负性情绪一直是国内外二语习得研究领域的热点问题。

外语焦虑研究源于对二语学习者的个体差异研究，然而，由于缺乏明确的定义及测量工具，早期焦虑对第二语言习得影响的研究存在较大分歧[4-5]，并被称为混杂阶段（the Confounded Phase）[6]。霍维茨（Horwitz）等首次对外语焦虑进行了明确定义并编制了外语课堂焦虑量表，标志着外语焦虑研究进入专业化研究阶段（the Specialized Approach）[6-7]。外语焦虑作为一种特殊的情景焦虑，是指“在学习或使用第二语言时所产生的担忧及消极情绪反应”[8]，其相关研究多集中于焦虑与学业成绩间的关系及影响因素两大方面。已有的元分析結果表明外语焦虑与学业成就呈中度负相关关系[2，9-11]，且焦虑情绪的强度受学习者内、外部因素的影响[12]。外语焦虑水平因学习者内部因素的差异而有所不同，如年龄、性别、外语水平、多语能力等[13]。另外，情绪智力、智性谦逊、完美主义倾向等人格维度特质也与外语焦虑水平紧密相关[14-16]。学习者外部因素如课堂活动、教学模式（线上、线下）、教师特征（严厉度、二语使用频率）等也会对外语学习者的焦虑水平产生影响[17-19]。焦虑作为外语学习中不可忽视的重要情感因素，在近40年的发展历程中，相关研究已经颇为成熟[18]。

自麦金太尔（MacIntyre）与葛瑞格森（Gregersen）将积极心理学的拓展-建构理论引入二语习得领域后[20]，二语情绪研究发生了积极转向，研究话题也拓展至除焦虑外的多种话题，如愉悦、爱、自豪、希望等。其中，外语愉悦受到了广泛关注，意指“一种美好的主观感受，尤指在面对困难任务时，突破极限、超越自我，达成一些意想不到的事情”[21]。外语愉悦情绪既可出现在低唤醒活动中（默读、写作），也可出现在高唤醒情景中（辩论、演讲）[22]。外语愉悦研究源自对外语焦虑与外语愉悦情绪的组合研究，相关研究可分为三类。一是外语愉悦的概念结构探索及测量工具编制；二是外语愉悦对学业成就或其他情感变量的预测作用；三是外语愉悦的起因及预测因素。李成陈等以中国英语学习者为样本，对德瓦尔（Dewaele）和麦金太尔基于国际样本开发的外语愉悦量表进行了本土化修订，并指明外语愉悦的三个维度为个体维度（FLE-Private）、教师维度（FLE-Teacher）和氛围维度（FLE-Atmosphere）[13，21]。已有研究表明，外语愉悦不仅能够直接正向预测二语学业成就、实际或自我感知外语水平、二语交际意愿、外语态度、外语动机水平等变量[19，23-26]，也可通过一些中介变量间接作用于二语学习的成效与交际意愿，如期望动机、二语坚毅等[27-29]。就外语愉悦的成因及预测因素而言，董连棋发现学习者的外语学习控制评价和积极价值评价能共同显著预测外语愉悦与外语焦虑情绪[30]。外语愉悦虽与部分焦虑情绪成因相同，但仍有其独特的唤醒因素，且多与学习者的外部因素相关，如同伴小组、课堂环境、教学内容、教师行为、教师特征（友好、幽默）等。

上述两种情感变量的组合研究在过去10年为二语情绪研究的核心议题。基于拓展-建构理论，德瓦尔与麦金太尔于2014年首次对外语愉悦与焦虑进行组合研究，结果表明，二者为相互独立的不同情感变量，并共存于外语学习之中发挥着不同的作用，且两种情感变量呈中度负相关关系[13]。尽管多数研究表明二者呈负相关关系[17，31-32]，但仍有研究指出外语愉悦与外语焦虑存在正相关关系[33]。此外，外语愉悦多為外语学业成就和交际意愿的正向预测因素，而外语焦虑则多为负向预测外语学业成就及交际意愿[19，25]；焦虑情绪多与学习者内部因素相关，而愉悦情绪则更易受学习者外部因素的影响[12，34-35]。如德瓦尔与麦金太尔所言，外语学习的目标并非要削弱愉悦、焦虑情绪的任何一方，而是要寻求二者间的平衡[22]。

学界对外语愉悦和外语焦虑的关系及其预测因素的研究，虽然获得了初步成果，但也存在两点不足。一是多采用量表工具对外语情绪进行某一特定时间的静态研究，仅有少数研究探索微观短时间尺度内的外语情绪的波动变化情况[36-39]；二是只关注传统外语课堂，对其他外语使用场景，如外语演讲竞赛场景中的情感体验关注较少[40]。然而基于复杂动态系统理论范式的二语情绪的研究表明：首先，在长时间尺度较为稳定的外语情绪水平在短时间尺度内可能存在强波动变化情况，且并非所有外语学习者都遵循同一发展模式；其次，受学习者内部及环境因素的影响，自变量与因变量会不断交互作用，最终随时间变化而形成独特的发展模式[41]。尤其是关于分、秒这种短时间单位的研究因缺乏研究工具而更具挑战性。有鉴于此，本文以我国高校英语专业大三学生为研究对象，采用个体动态法对受试者在英语演讲过程中的计划性口语产出（在口语产出前经过思考及设计）时的外语情绪进行微观动态研究，旨在为二语教学提供一定的启示，并丰富二语情绪研究的场景。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究是在大学生英语演讲竞赛场景下开展的。研究旨在回答以下两个问题：

1. 在二语计划性口语产出中，外语愉悦及外语焦虑在学习者个体层面相关关系如何？

2. 在二语计划性口语产出中，引发学习者愉悦、焦虑情绪波动变化的前因变量有哪些？

（二）研究对象

本研究的样本为参加某年度“外研社·国才杯”全国英语演讲大赛校级复赛的英语专业大三学生，共5名（男生2名，女生3名）。参赛学生根据同一主题进行定题演讲，完成比赛后，本着自愿原则参与研究并填写基本信息。为保护参与者的隐私，后续讨论中均使用编号S1—S5进行讨论。表1为参与人员的基本信息。

（三）研究步骤

本研究基于麦金太尔提出的个体动态法[42]，探究英语学习者在竞赛场景下的外语情绪微变化情况。具体研究过程如下：

第一步，对参赛选手的演讲过程录像。

第二步，将录像导入特定软件（Anion Variable Tester Version2，AVT Version2），邀请参赛选手通过此软件对演讲视频进行回看并对自身的外语愉悦和外语焦虑情绪进行等级自评。软件左上方为视频播放窗口，左下角为“+、-”按钮，以供参与者进行等级自评；右侧为变量等级显示窗口，范围在“-5至+5”之间，代表特定情感变量的强烈程度，若未有明显情绪体验则不进行鼠标点击操作，情感变量等级为“0”。

第三步，参与人员自评完成后，需进行刺激性回忆访谈。研究人员结合外语焦虑和外语愉悦变量的自评数据及波动变化图，与被试一起回看演讲视频，并针对外语情绪波动变化原因，以及自评数据是否如实反映了外语情绪水平、是否存在操作失误等情况进行访谈，以期探究引发特定情感变量波动的前因变量，进一步确认所收集数据的有效性。若访谈中发现数据与被试真实情绪体验有不符之处，则请被试在Microsoft Excel文档中对AVT Version2导出的情绪等级数据进行修改标注。

第四步，将完整的访谈内容进行转录并分析。正式收集数据前，所有参与者均已明确外语愉悦、外语焦虑的定义，并能熟练使用AVT Version2软件。针对研究问题1，依据AVT Version2导出的数据绘制情绪动态变化图，并辅以愉悦、焦虑两变量的整体、特定时区内的相关系数及访谈内容作进一步阐释；针对研究问题2，采用质性分析工具Nvivo 12 Plus对访谈数据进行资料编码、主题归纳。为保证编码的一致性，随机抽取25%的数据邀请另一位研究者进行编码，随后通过“编码比较”功能得出两者编码情况的Kappa值。研究所得kappa值为0.77，表明编码信度较高。

三、实证结果与分析

在得出竞赛场景下英语学习者二语口语产出任务中的外语愉悦和外语焦虑情绪强度的变化情况后，对短时间尺度内两种情感变量的相关模式进行微观分析。首先，对收集访谈数据进行开放性编码、主轴性编码及选择性编码；其次，总结汇报引发二语计划性口语产出中的愉悦、焦虑情绪波动变化的前因变量。

（一）外语愉悦和外语焦虑情绪的动态相关模式研究

为考察短时间尺度内的外语学习者愉悦与焦虑情绪的动态相关模式，本研究遵循从宏观到微观的规律，对这两种情绪变量的整体相关关系进行测量。基于研究问题的描述性特质，采用相关系数r值进行描述（见表2）。由表2可知，除S5外语愉悦与外语焦虑情绪的整体相关水平呈中度负相关（r=-0.53）外，S1—S4的相关系数r的绝对值均小于0.30，表明这两种情感变量的相关程度较弱，且未能清晰地显现二者的互动模式。

然而，在对外语愉悦和外语焦虑情绪的相关关系进行整体测量时，可能会掩盖这两种情感变量在短时间尺度内动态相关的本质。因此，采用个体动态法，基于学习者二语口语产出任务中外语情绪强度的自我判定数据，绘制情绪强弱程度变化图（见图1—图5），从微观层面对外语愉悦和外语焦虑情绪的相关关系做详细探讨。图1—图5中的横坐标代表任务完成时长（秒），纵坐标代表外语情绪强弱程度，数值越大代表情绪强度越高。结果发现5名学习者在二语口语产出任务中的外语愉悦和外语焦虑情绪体验呈现出两种不同的模式。

第一种为愉悦、焦虑情绪主导型。图1为S5在定题演讲时外语愉悦及外语焦虑情绪的波动变化情况。尽管二者整体呈中度负相关关系，但S5在205秒的演讲过程中，仅出现两次高度负相关情况（21～40秒，r=-0.88；151～170秒，r=-0.83），在其余时间，这两种变量均呈零相关关系。据图1所示，S5外语愉悦水平较高，且贯穿整个演讲过程。其访谈资料也进一步验证了此结果：“我自己很喜欢英语，很喜欢开口说的那种感觉，所以我会很享受这种演讲或者其他英语相关的比赛”。除S5整体愉悦水平偏高的情况外，其他参与人员则存在焦虑情绪偏高且贯穿整个口语产出过程的情况，如S2。图2为S2在演讲过程中的外语情绪的微观动态变化情况。由图2可知，即使S2的外语愉悦与外语焦虑情绪整体呈近零相关关系（r=-0.06），并在其157秒的口语产出过程中，存在一处低负相关的片段（101～120秒，r=-0.11），但与其总体相关水平相差不大。造成此种现象的原因有二：一是S2对特定外语情绪仅有较低程度的情绪体验；二是S2对软件操作不熟练，存在操作失误情况。基于S2访谈资料：“我整体是比较焦虑的，并没有很享受我的演讲过程。”可以得出第一种解释更为合理。在S5、S2个体层面，愉悦与焦虑情绪动态相关，在零相关、负相关间变化发展，两种情感变量的相关水平也呈现出个体差异性特质，仅在S5中呈现高度的负相关。

第二种为愉悦、焦虑竞争型。与S5、S2相比，外语愉悦与外语焦虑情绪强度在S1、S3和S4个体层面波动变化较为强烈，且这两种情感变量的相关模式及相关水平较为复杂。图3为S3在二语计划性口语产出中的外语情绪的微观动态变化状况。

由图3可知，S3在274秒的定题演讲过程中的外语愉悦与外语焦虑情感变量受特定事件影响而持续交互作用，呈现复杂、动态、非线性的发展模式。外语愉悦与外语焦虑的相关模式在零相关（1～40秒，r=0）、负相关（41～55秒，r=-0.301）、正相关（161～180秒，r=0.311；201～220秒，r=0.585）间交替发展，相关强度也在中（201～220秒，r=0.585）、低（161～180秒，r=0.311）程度间不断变化，这两种情感变量的相关模式及其相关水平均具有不可预测性。此情形也同样在S1、S4中有所体现，如图4、图5，分别为S1、S4在二语计划性口语产出活动中外语情绪的微观动态变化状况。

由图4和图5可知，S1、S4的外语愉悦与外语焦虑情绪也存在非线性的动态相关关系，但相关水平較低。以S1为例，愉悦与焦虑情绪在零相关（1～30秒，r=0）、负相关（31～50秒，r=-0.33）、正相关（141～160秒，r= 0.22）间不断交替发展。综上，S1、S3、S4均表明外语愉悦与外语焦虑情绪具有非线性的动态相关关系，在零相关、负相关、正相关间不断交替变化，表明愉悦与焦虑的相关模式及其相关水平具有不可预测性。

由图1—图5，及S1—S5的访谈资料可知，愉悦、焦虑可视为相互独立的不同情感变量，即一种情绪的出现不代表另一种情绪的消失，如S3在访谈中提到“虽然焦虑的感觉比之前好多了，但并没有出现愉悦情绪”。此外，焦虑的积聚效应（Cumulative Effect）在诸多个体层面均有所体现，如S3（89～143秒）、S4（150～160秒），这表明焦虑情绪的唤醒会引发更多的焦虑情绪，并继而产生连续层叠模式，直至人完全不知所措[36]。焦虑的积聚效应是学习者在二语口语产出任务中焦虑情绪的主要来源，高焦虑水平可压倒性地取代此前出现的愉悦情绪（见图3），从而显现消极情绪的作用。此结论也在访谈中得到了进一步验证，如S3提到“这个时间区间内，本来担心出现失误的句子还是失误了，而且为了补救这个失误又说的驴唇不对马嘴，不可控地握手并捂住了嘴巴，大脑开始一片空白”。

（二）外语愉悦与外语焦虑情绪的前因变量研究

为考察二语计划性口语产出中引发的外语愉悦与外语焦虑情绪波动变化的前因变量，采用质性分析工具Nvivo12 Plus对访谈数据进行开放性编码、主轴性编码及选择性编码，探究外语学习者在计划性口语产出过程中的外语情绪的前因变量，得出外语焦虑与外语愉悦情绪前因变量研究的三级编码结果及原始语句示例（见表3、表4）。

在对访谈资料进行概念及逻辑关系整理的基础上，针对外语焦虑的前因变量归纳整理出2个主范畴，8个次范畴（见表3）；针对外语愉悦的前因变量梳理出2个主范畴，6个次范畴（见表4）。由表3和表4可知，在外语焦虑105个相关片段中，学习者内部因素共90个，占比86%；在外语愉悦情绪108个相关片段中，学习者内部因素共69个，占比64%。其中，心理因素如失误恐惧、负面评价恐惧和焦虑的积聚效应为二语计划性口语产出中的外语焦虑情绪的主要来源；难点克服、自我认可、自我效能感、自我投入、正视失误则为外语愉悦的主要唤醒因素。此外，学业因素如发挥正常、失常，文本熟悉度等也是这两种情感变量的主要来源。

由访谈数据的编码结果可知，在二语计划性口语产出过程中，外语愉悦与外语焦虑这两种情感变量受学习者内部因素的影响较多。除学习者内部因素影响外，学习者外部因素也是引发学习者在二语计划性口语产出中的外语愉悦与外语焦虑情绪波动变化的重要因素。由表3和表4可知，学习者外部因素占外语焦虑情绪诱发因素总相关片段的14%，占外语愉悦情绪总相关片段的36%。因此，相较于焦虑情绪，学习者外部因素更易影响外语愉悦情绪，主要包括文本结构与内容、教师反馈等。

五、研究结论与启示

（一）结论

首先，研究结果发现，在竞赛场景中，外语愉悦与外语焦虑情绪在学习者二语口语产出的过程中并存，两种情感变量的强度在短时间尺度内的波动变化明显，且存在多种相关关系。本文研究结果进一步表明外语愉悦与外语焦虑并非处于同一维度的正反两极，而是处于紧密相关却又相互独立的不同情感维度，既不互斥也不互抵，负性情绪焦虑的消失并不代表正性情绪愉悦的显现。随着二语口语产出任务的展开，外语学习者的愉悦、焦虑情感体验在短时间尺度内呈现出强烈的波动变化趋势，且并非所有外语学习者都遵循同一发展模式。此研究结论为复杂动态系统理论范式下的二语情绪研究假设提供了实证支持。此外，外语愉悦与外语焦虑情绪这两种情感变量为不同外语情绪的子系统，二者在个体层面持续交互作用，在零相关、负相关、正相关间不断变化，呈现独特的发展模式，其相关模式及其相关水平受特定因素制约且与其初始水平极不相符，具有不可预测性及个体差异性。

其次，研究结果发现，在二语计划性口语产出活动中，学习者的内部因素和外部因素均可引起外语愉悦与外语焦虑情绪的波动变化，且这两种情感变量受学习者内部因素影响较多。消极情绪外语焦虑的触发多源自学习者对口语产出表现失误时的恐惧及负面评价恐惧；积极情绪外语愉悦的显现则多归因于学习者在口语产出过程中的自我认可、自我效能感、难点克服等因素。此外，文本结构与内容、教师反馈等学习者外部因素也是唤醒外语学习者在计划性口语产出中的愉悦情绪的重要因素。研究结果进一步表明，外语焦虑为结果聚焦型学业情绪，而外语愉悦则为活动聚焦型学业情绪，且外语愉悦情绪的概念结构具有个体维度和教师维度。这与以往研究表明的外语焦虑情绪多与学习者内部因素有关、愉悦情绪更易受学习者外部因素（如教师特征、课堂环境）的影响[12，34-35]的结论略有出入。这可能是因为：既有研究多聚焦课堂中的外语情绪体验，研究对象与教师和同伴互动机会相对较多，受学习者外部因素影响的可能性较大；而本研究聚焦的是竞赛场景中的二语口语的产出活动，听众及评委人数相对较少，且定题演讲环节是二语学习者有所准备的单向输出。因此，与学习者外部因素相比，研究对象的外语情绪体验更易受学习者个体因素影响。未来研究可将竞赛场景中的即兴演讲、问答环节等非计划性口语产出一起纳入考察范围，进一步丰富此研究内容。

（二）启示

本研究不仅有益于二语研究者对外语情绪的动态性特质有更深入的了解，对于外语教学实践也有一定的启示作用。

一方面，在外语教学实践及教学内容设计中，教师应建立情绪意识，及时关注学习者外语情感体验的动态变异性及个体差异性。在外语教学实践中，外语教师既要关注学习者消极情感体验的负面影响，也要重视其积极情绪的正面作用，更要注意其情感因素之于外语学业成就的直接和间接作用。在设计口语教学内容及产出任务时，外语教师可引入有效的情绪管理策略，注重培养学习者的情绪调节能力，幫助学习者正视不同的外语学习情绪，促使其消极和积极情绪的平衡发展，继而提升其外语学习成效。

另一方面，外语教师应关注诱发不同外语学习情绪的多种学习者的内部和外部因素，可通过实施有效干预，为学习者营造积极和愉悦的外语学习氛围。在外语教学实践，尤其是二语口语教学实践中，外语课堂若具有激励性特质，可在一定程度上降低学习者的焦虑情绪，从而能够避免消极情绪的实时及长期影响。此外，还可通过设置一些新颖、具有挑战性的教学活动，向学生赋权，发挥其想象力及自主性，使学习者能够得到更多的情感支持和积极的情感体验，从而维持其积极的外语学习态度，激发其外语学习潜力。

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［責任编辑祁丽华]

［基金项目］国家社科基金项目（22BYY185）

［收稿日期］2022-09-05

［作者简介］尹洪山（1967-），男，山东济南人，青岛科技大学外国语学院教授，博士。