打破“壁垒”，亲近学生

赵文萍　彭琴

摘要：基于“教材心理化”理论对教材进行二次开发，有利于打破统编版小学语文教材知识与学生认知经验之间的“壁垒”，提升教师的教学能力，形成具有特色的教学样态。教材二次开发要以学生当前的认识基础和心理发展规律为着眼点，探寻教材二次开发的着力点，整合生活经验，增添生活表征，重构生活情境，从而不断丰富学生的认知和经验。

关键词：教材心理化；教材二次开发；教学情境

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）10-0080-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“教师要准确地理解义务教育语文课程的基本理念，把握学生核心素养发展的基本规律，根据课程目标、课程内容和学业质量的要求，创造性地开展语文教学，充分发挥语文学科独特的育人功能。”[1]由于各地区、各学校存在差异，在实际教学过程中许多学校对统编小学语文教材进行校本化的二次开发，以适应教师的教与学生的学。美国实用主义心理学家约翰·杜威（John Dewey）首次明确提出“教材心理化”[2]的主张，倡导教学要以学生已有的知识经验为基础，实现教材内容的直接经验化[3]，解决教材知识脱离学生认知经验的痼疾，打破教材知识与学生认知之间的“壁垒”。基于教材心理化理论，教师在充分掌握教材内容的基础上，根据学生的学习兴趣及发展情况，对教材进行二次开发，有利于增强学生对统编教材的适应性。

一、深究“壁垒”：统编小学语文教材二次开发的着力点

教师是教材的实施主体，但是，在教材二次开发的过程中，我们也不能忽略学习的主体——学生。学生学习的过程就是将教材的间接经验转换为自身的直接经验的过程，学生参与教材二次开发是实现教材心理化的现实基础。

为了更好地了解学生对统编小学语文教材的整体感受，学校从学生的学习兴趣、自我评价、课堂表现3个方面入手，通过问卷调查、个人访谈以及课堂观察3种形式，随机对300名学生（低、中、高年级各100名）进行调查，数据显示：学生对教材的学习兴趣随着年级段的升高呈现逐年下降的趋势。低年级教材内容多元，形式简单，学生语文学习兴趣浓，但随着年级段增加，阅读难度加大，学生学习兴趣有所降低。学生自我评价总体一般，“识字与写字”板块学生自我评价较好，“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”板块的自我评价有待提高。学生课堂表现情况一般。大多数学生认为自己的课堂学习效果不错，课堂表现积极，但是，从教师观察的角度来看，学生的学习总体上较为被动，自主建构知识的能力有待提高。

对调查结果进行进一步分析，我们可以发现，教材知识与学生认知之间“壁垒”最为明显的是“阅读与鉴赏”板块。为了更好地摸清“壁垒”的具体表现形式，学校继续从教材阅读文本类型入手进行问卷调查与随机访谈，结果显示，不同年级段阅读与鉴赏中的“壁垒”不尽相同：低年级学生长文阅读尤其困难，大多数学生对长文学习有畏惧心理；中年级学生对文言文阅读提不起兴趣，文言文的阅读、表达、探究意愿差；高年级学生散文阅读难度大，学生无法用自己的生活经验去理解文字背后饱含的情感。

学生和教材构成了课程的两极，学生学习的过程就是亲近教材、达成课程目标的过程。运用教材心理化的行动策略，将学生的发展视为学校课程建设的中心，是教材二次开发的着力点。教材二次开发应从学生的学习现状出发，摸清各年级教材与学生的之间的“壁垒”，探寻打破“壁垒”的途径，拉近教材与学生的距离。

二、构建桥梁：统编小学语文教材二次开发的学科逻辑

“教学的有效性在于逻辑性。学科逻辑解决的是教什么的问题，指向的是教学四要素中的教学内容这一维度。”[4]虽然，学科课程中的知识不能还原为直接经验，但是其形态的转变却可以使知识与学生的经验更容易发生交互。建构主义认为，学生的语文学习大多是在已有知识与经验基础上自主建构的过程，已有经验是学生语文学习的背景和条件。学生对统编小学语文教材的整体感受表明教材知识存在与学生生活经验脱节的情况，学生自身的直接经验显然无法顺应和同化教材知识。脱离学生生活经验的具象知识，偏离学生所處的现实环境，学生很难理解；脱离学生生活经验的抽象知识，教师如果直接进行讲解，则会破坏其营造的情境，导致学生学习困难。教师运用教材心理化理论进行教材二次开发，就是在教材知识和学生生活世界之间搭建沟通的桥梁，促使教材知识与学生经验密切相联，从而帮助学生实现教材知识的直接经验化和同化。

三、还原生活：统编小学语文教材二次开发的路径

教材二次开发目的是“使教材和教育情景互相适应，使课程更适应学生的实际，同时也彰显出教学的个性化，体现出课程实施的差异性”[5]。学校在课程实施过程中，根据课程标准以及学生学情，寻找教材中可开发的点，合理地选择其他教学资料，对教材内容进行调整和加工，使教材能更好地适应教育教学的具体情景和学生的学习需要。

（一）整合生活经验，有效融合教材

小学低年级，语文教材以识字写字为主，形象的象形字、有趣的会意字、家族成员众多的形声字以及充满童真童趣的课文，提升了低年级学生的语文学习兴趣，学生学习欲望强、学习效果好。那么，为什么低年级教材中还要安排长文呢？因为学生的思维是不断发展的，要经历从低到高、从单一到多样、从形象到抽象的复杂发展过程，教材要把握学生思维发展的规律，帮助学生实现从具象思维到抽象思维能力的提升。

“教材在学生阅读的初期就安排长文，旨在引导学生从整体上把握文本的主要内容，引导学生运用已有的阅读经验，成为一个能主动积极阅读并整体整合知识的阅读者。”[6]教师可以将学生的直接经验与教材知识有效融合，把教材知识直接还原到学生的生活经验中，拉近学生与文本的距离，有效地帮助学生快速掌握必要知识。

统编语文教材一年级下册学生学习的第一篇长文《动物王国开大会》，共有18个自然段， 575个汉字，对比之前文本，篇幅长，字数多。在具体的教学实践中，教师发现，很多学生对文章篇幅存在畏惧心理，至少5分钟才能完成初读任务，学生或是早早地放下书本，或是东张西望、滥竽充数。教师要有效整合文本，将学生已有的经验融合于教材知识之中，帮助学生克服畏难情绪。首先，巧用插图，整合人物。课文配有5幅精美插图，图中动物与文中动物相呼应，形象的图片一下子让学生对动物身上发生的故事产生兴趣。其次，借用反复结构，整合课文内容。这篇课文字数虽多，但是文中反复的结构大大降低了学习的难度，删繁就简、去粗取精，就能帮助学生有效概括长文内容：动物王国开大会，狗熊来了发通知。 一连说了几十遍，动物还是没明白。时间地点没说清，伙伴个个来帮忙。时间地点说清楚，动物准时来参加。最后，借助关键信息，践行学习要素。这篇故事旨在引导学生了解通知的关键信息，即通知要把时间、地点、事情说清楚，还要说清楚哪些人参加，是谁通知的，什么时候通知的。“通知”是经常在学生生活中出现的应用文体。学会抓住关键信息，提取通知内容或者按照要求发通知，是学生今后生活中不可或缺的能力。

（二）增添生活表征，适度加工教材

表征是认知心理学的核心概念之一，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式，是外部事物在心理活动中的内部再现。小学生以形象思维为主，生活中有具体表征的教材知识，学生很容易理解；生活中缺少具体表征的教材知识，学生理解起来非常困难。增补就是增加、补充，让教材充满生活表征，增强语文学科的厚重感与沉淀感。统编教材中的文言文都是久经传诵的经典名篇，是中国传统文化及民族精神的体现，传达了古人的情意与思想。中年级学生处于文言文学习的起步阶段，他们刚刚接触这种新鲜的文学体裁时往往是陌生和好奇的。但是抽象的文言文词汇在现实生活中缺少具体表征，晦涩难懂；“之乎者也”的表达方式，现实生活中缺乏运用对象，枯燥乏味。教师要基于学情把握文言文的教学起点，增添生活表征，激发学生学习文言文的兴趣，引领学生感受文言文的魅力。

《王戎不取道旁李》是统编语文教材四年级上册第八单元的一篇文言文人物小故事。在课堂观察中教师发现，增添生活表征，能帮助学生更精准地掌握故事内容，理解人物形象。首先，紧扣核心字眼，具化生活表征。故事的地点是“道旁”，“道”和“路”在文言文里意思一样吗？课文中没有解释，教参中没有关注。显然不是，古人云：“途容乘车一轨，道容二轨，路容三轨。”古代的路很宽，能走三辆马车，道也很宽，能容两辆马车，这为后文王戎的合理推断绘上点睛之笔。其次，引导学生表达，补白生活表征。这个故事虽简短，但是描写却十分生动，故事性很强。故事里“诸儿竞走取之，唯戎不动”到底是一幅怎样的景象呢？教师可以引导学生结合生活表征，具体充分表达，感受王戎善于观察、勤于思考、遇事冷静机智的性格特征。最后，抓住关键语句，积累生活表征。聪明的王戎善于透过现象看本质，推断出路边无人摘的李子一定是苦的，所以他才没有像其他小朋友一样“上当受骗”。学生的生活经验中亦有“道旁苦李”的情况，是被表象迷惑，还是能巧妙辨别？文言文学习帮助学生积累生活表征，更具现实意义。

（三）重构生活情境，有效联结教材

教材二次开发不仅要考虑学科逻辑，还要关注学生的心理逻辑，即教材二次开发注重教材和心理之间的意义联结。从横向来看，关注教材开发形式和教材开发内容，如教学资源联结学生的已有知识经验或教学方法更符合教材中的教学情境；从纵向来看，从学生心理实际出发重构单元教材知识，两者之间存在关联性和递进性。

语文教材重聚焦，语文要素是核心；语文教材是根基，主题学习是关键。教师将教材中的单元语文要素与主题学习结合起来重构，以主题学习为引领，基于学生的实际需求，锁定主题阅读教学的重难点、设计趣味有效主题学习任务、开展形式多样主题延伸学习，在递进式的主题学习活动中潜移默化地联结教材，还原教材中的生活情境，有效达成学生主题阅读学习的最近发展区。

统编语文教材五年级下册第八单元以“风趣我能行”为主题设计了以下学习任务：1.读一读，画出你认为风趣的地方；2.品一品，简单批注风趣的理由；3.写一写，仿照课文写五官中的一个。以上环节层层递进，还原学生的生活经验，迁移教材知识。“风趣我能行”主题学习的重点是引导学生品一品风趣，深刻理解风趣的内涵——风趣不仅仅意在有趣，还包含一定的蕴意；幽默有趣，耐人寻味，且引人深思的表达才能真正称得上“风趣”。教师进行教材二次开发，要整合教材内容，向外辐射，基于单元语文要素，除了课内阅读教学指导的延伸，还要开展课外多種样式主题延伸学习和自主实践。比如：“读一读”，阅读《丰子恺儿童漫画集》和《丰子恺儿童文学全集》；“画一画”，为你喜欢的老师设计一幅漫画，凸显人物个性特点；“演一演”，五根手指各具不同特点，演一演课文中五指的形象；“说一说”，你的身边有风趣的人吗？讲一讲他（她）身上的风趣事；“议一议”，丰子恺说自己对五指无爱憎之分，真的是这样吗？“写一写”，五指有趣，五官有趣，请你运用风趣写一写其他事物；等等。学生自主选择实践活动，不断丰富认知经验。

教材重构策略下的主题学习，充分考虑了课程标准、教材特点以及学生实际阅读能力，突出了学生、教材、教师三位一体，让学生浸润在单元语文要素的学习中，通过自主阅读、独立阅读、合作阅读、有思考阅读以及创造性阅读，聚焦教学重难点，适时补充相关资料，还原生活情境，使学生在教材意义联结之下的主题学习活动中潜移默化地习得必要的语文技能，提高语文学习能力，提升语文素养。

教材心理化作为统编小学语文教材二次开发的主要行动策略，更关注学生学习过程中的心理和认知规律，强调学科逻辑和心理逻辑的有机统一，运用“整合”“添加”“重构”等方式，把传统的只有教师讲了之后才能明白的教材，改造成适合学生自主学习的“学材”，从而突破教与学之间的“壁垒”，让语文课堂贴近学生生活，丰富学生的课外生活实践；思维性与趣味性相结合，创设适切的教学情境，以此来发展学生的元认知。另外，教材二次开发也应关注学生的个体差异性，真正让学生在原有的认知经验上进行顺应与同化。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：44.

[2]杜威.民主主义与教育[M].2版.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：197.

[3]张建桥.杜威的教材心理化理论述评[J].石家庄学院学报，2013（1）：94.

[4]成龙.语文科教学逻辑六问[J].中学语文，2019（25）：4.

[5]俞红珍.教材的“二次开发”：涵义与本质[J].课程·教材·教法.2005（12）：11.

[6]熊宁宁.整体把握，重点突破——统编语文一年级下册教材分析与教学建议（下）[J].中小学教材教学，2017（3）：17.

责任编辑：殷伟