扎根理论在我国高等教育研究中的应用与反思

袁双　郑文

摘 要：扎根理论于上个世纪90年代末传入我国，以北京大学、华东师范大学为主体形成两个主要的质性研究与实证研究方法学术共同体，对扎根理论在高等教育研究中的应用与推广发挥了重要作用。为深入了解扎根理论在高等教育研究中的应用现状，选取应用扎根理论开展研究的论文作为分析样本，从研究问题、数据来源、数据分析和理论形式四个方面对样本文献中应用扎根理论的操作过程进行分析。研究发现，扎根理论主要被应用于师生行为及互动等领域；以访谈作为数据收集的主要方式，数据收集过程受定量研究影响；数据分析过程并未严格遵循扎根理论数据分析的程序；以生成实质理论为主，兼有理论演绎的形式。从整体操作过程来看，研究人员倾向于将扎根理论作为一种资料分析手段、工具，而不是作为一种整体方法论。从应用价值的角度看，将扎根理论应用于高等教育研究，有助于深化对高等教育实践的认识，发展高等教育理论。

关键词：扎根理论；高等教育研究；应用现状；应用价值

学术发展史也是研究方法的创新史。[1]回顾高等教育研究方法史，1979-2008年间，高等教育专题高被引论文中思辨研究占78.1%。[2]以思辨为主导的研究方法使高等教育成为任何人都可以发表言论的无边界领域，涌现大量经验感悟性研究[3]，而没有上升到理论层面。20世纪末，扎根理论传入我国并应用到教育研究中，通过系统的收集与分析资料，从资料中衍生出理论[4]，提供了一种不同于思辨研究的理论发展路径。已有学者对扎根理论在我国教育研究中的应用方式、应用价值、应用领域及应用过程中存在的问题等进行了探索分析。如沈茜、卢立涛发现扎根理论在我国教育研究中的应用有助于产生贴近本土的理论，但研究者通常将扎根理论简化为“三级编码”[5]，也有学者指出扎根理论是从事院校研究的最佳方式[6]，但尚未对扎根理论在高等教育研究中的应用现状进行梳理。通过遵循（adopted）某些程序和技术确保研究过程的严谨性，扎根理论方法建立起可信度。[7]操作过程的规范性是应用扎根理论开展高等教育研究的基础。基于此，本研究在回顾扎根理论的起源、发展及引入的基础上，从具体操作过程来分析、描述当前扎根理论在高等教育研究中的应用现状，反思其存在的问题、应用的价值。

一、 扎根理论的发展回顾

（一）扎根理论的产生与发展

1967年，格拉泽和施特劳斯联合出版《扎根理论的发现：质性研究策略》，首次提出扎根理论，强调从数据中发现理论[8]，研究问题、研究重点及理论的自然呈现，而非事先设计[9]。后受实用主义、建构主义、后现代主义等思潮的影响，基于不同的本体论、认识论，形成程序化扎根理论、建构扎根理论、后现代情境分析等多个版本[10]。相较于格拉泽，施特劳斯和科宾提供了一套更为结构化的编码程序与分析工具。2005年，阿黛尔·克拉克出版《情境分析：后现代转向后的扎根理论》（《Situation Analysis：Grounded Theory After the Postmodern Turn》），将扎根理论引向后现代视角，理论聚焦从格拉泽和施特劳斯开创的理论生成转向情境、社会场域和文本。[11]2006年卡麦兹在《建构扎根理论》一书中从建构主义的立场重构扎根理论，认为数据和理论都不是被发现的，而是被建构的。任何理论形式都是被研究世界的一种解释性图像，而不是世界的实际面貌。[12]

（二）扎根理论在我国教育研究中的引入及发展

20世纪末，扎根理论被传播、翻译并应用到中国的学术研究中，护理学、管理学、社会学、心理学、教育学等领域都出现了介绍扎根理论的书籍、论文以及应用扎根理论所开展的经验研究。[13]

有多种因素促使教育研究人员应用扎根理论开展研究，从方法本身来看，一方面，扎根理论与教育研究人员使用的不同的认识论立场相兼容，包括建构主义、批判主义和后实证主义；另一方面，扎根理论分析方法与许多质性方法兼容，包括人种学、案例研究、叙事学和现象学，这些都在教育领域中经常使用。[14]从应用价值的角度看，扎根理论有助于为我国的教育研究赋权，在经验资料与理论建构之间架起了一座桥梁，而且能够为实践者改变现状提供思路。[15]从学术共同体的实践看，以北京大学、华东师范大学为主体，形成两个主要的质的研究与实证研究方法学术共同体，对扎根理论在教育研究中的应用与推广发挥了重要作用。

2000年，北京大学陈向明教授出版专著《质的研究方法与社会科学研究》，系统介绍质的研究的基本理论与方法，在关于质的研究理论建构方法中提到扎根理论。后相继出版《如何成为质的研究者：质的研究方法的教与学》《教师如何作质的研究》等专著，进一步细化其操作技术。在应用、讲授质的方法开展教育研究的长期探索中，逐步形成“实践—反思”的教育质性研究范式。[16]2013年在北京师范大学首次召开实践—反思质性研究研讨会，关注教师教育议题。第二届研讨会重点关注扎根理论的本土化运用，除此之外，教师专业发展实践仍然是会议议题之一。[17]应该说，北京大学对质性研究方法的关注及学术研讨会的召开在一定程度上促进了质性研究及扎根理论在各大高校间的推广与应用，也影响了扎根理论在高等教育研究中的应用方向，形成一系列关于教师发展的学术成果。如，2014年《教育学报》与《浙江大学学报（人文社会科学版）》刊发的两篇质性研究论文都是运用扎根理论探索教师发展问题，研究者分别来自北京大学、曲阜师范大学与浙江大学，与陈向明教授具有学缘关系。近几年，华东师范大学袁振国教授提出加强教育实证研究，强调以事实和证据为基础开展研究[18]，然而，与北京大学陈向明等人偏重质的研究方法的不同之处在于，袁振国等人认为量化是促进教育学取得突破性进展的关键。[19]自2015年起，由华东师范大学等高校联合主办教育实证研究论坛，群体互动引发群体意识的共鸣，促进教育研究范式由思辨研究逐步向实证研究转型。[20]在重视实证研究的背景下，扎根理论的应用空间与应用过程也在悄然地发生转变，一方面，扎根理论因为重视对经验材料的收集与分析而获得更为广泛的应用，另一方面，实证方法的基本模式是根据已有理论提出假设、确定变量、收集数据、证实或否定假设、肯定或发展已有理论[21]，这种线性研究过程、理论演绎的模式也影响了扎根理论应用于高等教育研究时的数据收集方式以及理论形式。除此之外，也有研究者将扎根理论与定量分析相結合，混合研究逐渐兴起。

二、研究设计

（一）样本选取

聚集在高等教育问题研究的旗帜下，形成了多学科的、内容极为广泛的研究成果[22]，如心理学、管理学、政治学等学科也会关注诸如大学生发展、校企关系、高等教育体制改革等高等教育实践问题。也就是说，对高等教育现象的关注并不局限于教育学科以及高等教育学科内部。在南京大学中国人文社会科学综合评价研究院发布的CSSCI来源期刊及扩展版目录中，选取教育学核心期刊与综合性教育类核心期刊，关注教育学科内部对高等教育现象的研究，共选取包括《教育研究》《教育研究与实验》《电化教育研究》《高等教育研究》《高等工程教育研究》《学位与研究生教育》《国家教育行政学院学报》《中国高教研究》《高教探索》《江苏高教》等期刊共计25种。以“扎根”为检索关键词，采取期刊内检索的方式筛选目标文献。除此之外，以“扎根理论”为检索关键词在中国知网中进行检索，选取运用扎根理论、学科专业为高等教育学的博士论文，共检索、筛选样本94篇文献（见图1）。

（二）分析框架

扎根理论的不同版本在资料分析阶段、理论建构阶段等存在分歧，考虑到既有研究中大多采用程序化扎根理论开展研究，因此以施特劳斯和科宾提出的程序化扎根理论为参照标准，反思应用过程中存在的问题。从研究问题、数据收集、数据分析和理论形式四个方面分析扎根理论在高等教育研究中的应用现状（见表1）。尽管这一阶段的划分并不符合扎根理论方法论，因为扎根理论应用过程中，数据收集与数据分析并无明确的界限[23]，但为了清晰地呈现应用过程现状，根据扎根理论的关键特征进行了拆分。

三、研究发现

（一）主要应用在师生行为及互动等的研究

扎根理论是一种通用方法，并不局限于特定的学科领域。扎根理论研究法所研究的题目通常是有关现象的行动和过程，彼此互动中的个人、团体和集体。[24]在将这一方法论应用于高等教育研究时，研究者主要用其来对教育主体的行为、过程及主体间的互动进行深入细致的描述与分析。

学习和认知领域的研究中应用扎根理论最为广泛（共计36篇）。样本文献中，从学生的角度出发探究影响其学习行为因素的相关研究数量较多。如胡姣等应用扎根理论探索大学生注意力失焦的影响因素[25]，于苗苗、马永红对工程硕士消极学习体验的原因进行扎根研究，发现导师指导懈怠等因素导致了消极的学习体验。[26]在一些重要但还没有太多认识的领域可以应用扎根理论开展探索性研究，从数据收集和分析中生成解释一个现象的理论。如韩力争、傅宏通过对从事创业的大学在读生、毕业生进行访谈并对数据进行编码分析，形成大学生创业自我效能感的结构模型[27]，曹爱华采用扎根理论探究当代女研究生成就价值观的概念、结构。[28]除此之外，扎根理论也被应用到学习过程的研究中。畅军亮、吴丹基于扎根理论，采用访谈的方式进行研究，发现大学生学习倦怠的表现、原因、结果，建构了大学生学习倦怠的范例模式。[29]

在教师发展领域也多采用扎根理论探讨这一复杂过程（共计27篇）。扎根理论研究法中用于阐释现象有关的许多概念并没有完全被厘清，即使有些概念被厘清了，这些概念之間的关系也还没有完全被了解，或在概念发展上尚未臻于成熟。例如，朱炎军采用扎根理论的方法分析高校卓越教师教学学术能力的内涵。[30]许迈进、章瑚纬通过参与和观察具体的课堂教学以及访谈的方式收集并分析资料，构建了研究型大学教师教学能力的结构模式。[31]或者将其应用于识别教师发展的影响因素。例如毛智辉、眭依凡发现情感、职业、人际和组织是影响高校教师韧性发展的主要因素。[32]也有研究者运用扎根理论分析教师发展的过程与规律，从而产生一个概念性的理论解释其行为模式。历程代表着行动/互动的动态的、研究的本质。比如王俊以跨学科团队中的教师发展作为研究问题，发现教师发展大致上可分为三个基本阶段：在取得合法性地位的基础上，团队及成员需要进行角色转换，从而获得身份认同。[33]

卡麦兹提出扎根理论适用于研究个人过程、人际间关系以及个人同广大社会过程之间的互惠作用。[34]既有研究中，主要关注三个方面的互动现象：（1）人才培养过程中的互动。如陆国栋等应用扎根理论分析校企双方在卓越工科人才培养中的联动现象。[35]（2）课堂互动。如刘艳春等应用扎根理论研究影响教师和学生、学生和学生之间在线互动的因素。[36]（3）研究生阶段的师生关系。如欧阳硕、胡劲松分析教育类硕士研究生对导学关系的认知，发现当前导学关系普遍表现为“相安的疏离”状态。[37]

根据其研究目的的不同对样本文献进行分类，可以看出，在概念分析、行动过程分析、影响因素分析以及互动关系分析等四类问题的探究中，较多选用这一方法开展研究（见表2）。

（二）以访谈作为数据收集的主要方式，数据收集受定量研究影响

数据收集涉及两个关键问题，什么是数据，如何收集数据，丰富的数据才可能产生科学的结论。研究者可以使用访谈、观察、录像、回忆录、新闻报纸、传记、历史档案等作为数据来源。[38]样本文献中，访谈是最常用的数据收集方式，采用访谈这一单一方法收集数据的研究有68篇（占比72.3%）。访谈对象数量从数个到数百不等，但以小样本为主。访谈方式以半结构化为主（共57篇）。有9篇论文在研究设计时综合多种方式收集数据，包括访谈资料、网络平台数据、会议记录、观察记录、申报资料、总结报告、邮件文本等两种或多种途径，保证了资料收集的深入性、广泛性、灵活性。也有研究者事先设计好问题，采用问卷调查的方式来收集资料，这通常意味着研究者在进入研究现场之前已经在头脑中形成了初步的理论假设，也难以针对被调查者的回答作进一步的追问，缺少与被调查者之间的互动。因此，本研究认为问卷可以作为补充，以验证访谈、观察资料，并不能将其作为唯一的数据来源。

扎根理论研究的数据收集过程在一定程度上受到定量研究、实证研究的影响。首先，在研究对象的选择中更加强调样本的代表性或广度，而非基于丰富概念属性和维度的思考。比如，有学者在选择研究参与者时，采用随机抽样、分层抽样或者整群抽样的方法，严格来讲，扎根理论的抽样方式应该是非随机的，是基于发展理论的需要有针对性地选择研究参与者。强调建立在概念基础上的资料收集方法，也就是理论抽样，目标在于探索促使概念属性有所变异的维度范围或差异情况。在94篇样本文献中，明确提出采用理论抽样的只有16篇。其次，样本抽取大都被描述为在数据分析开始之前一次性完成，这就面临理论是否饱和的问题。扎根理论强调资料收集与资料分析同步进行，因为正是在资料分析过程中产生的有关概念问题决定了下一步需要收集什么样的资料。不同于定量研究的线性过程，扎根理论应该是一种非线性、迭代过程（iterative process）。[39]

（三）以三级编码为主，并未严格遵循扎根理论数据分析的程序

数据分析意味着编码、提取原始资料并将其提升到概念层次。经统计，94篇文献中只有2篇采用卡麦兹提出的编码方式，1篇使用格拉泽和施特劳斯提出的两级编码方式，其余大都采用施特劳斯和科宾提出的开放-主轴-核心三级编码方式（72篇）。

样本文献中数据分析过程较为灵活，研究者并不是严格依据施特劳斯和科宾等提出的操作流程来发展理论，但也在一定程度上忽视对资料更为细致的分析，概念、范畴之间的多种关联关系以及核心范畴的发现。开放式编码用以界定资料中所发现之概念，在性质上具有概念的相似性或是意义的关联性可以用更抽象的概念加以群聚，这个更抽象的概念称之为范畴，并从属性和维度上对范畴进行描述。对属性和维度的充分分析，可以获得相当程度的理论密度，促进扎根理论的精确性。现有文献在开放式编码中较少描述概念/范畴的属性或维度，仅有6篇论文提及。主轴编码的目的是为了将在开放编码中被分割的资料，再加以类聚起来。如表2中对于核心概念的分析，更多的是形成一个抽象程度从低向高递增的层级结构。[40]但这并不意味着主轴编码仅仅是对开放编码进行更抽象层次的概括，这种做法容易忽视范畴间的其他关系，使得整个研究更像是基于经验资料的归纳分析而忽略了行动的具体情境。施特劳斯和科宾提出用“范例”（paradigm）来帮助审视范畴之间的联系。范例的基本内涵包括：条件、行动/互动、结果。对于比较复杂的研究问题，如互动关系的分析、发展历程的分析则可以采用这种分析工具，但样本文献中仅有12篇使用这一范例模型。核心范畴是浓缩所有的分析结果而得到的几个字词，这几个字词就足以说明整个研究的内涵，所有的范畴是以一个核心的解释性概念组织起来的。比如，施特劳斯和科宾在影响青少年药物使用的研究中，将核心范畴概括为“青少年嗑药：过渡期的仪式”（而非“青少年嗑药的影响因素”）。对比分析样本文献，其核心范畴是对整个论文研究主题的概括[41]，如学术型硕士研究生学术创新的影响因素[42]，其研究结果是获得一些发现，产生了“扎根的描述”，而不是导致理论构建的抽象概念。[43]

编码仅仅是对数据进行分解、概念化和整合，扎根理论对数据的收集和分析有具体的程序和标准，如：在数据分析时持续使用比较的方法，撰写理论备忘录等。虽然允许一定的灵活性，但是要求研究人员必须认真对待这些规范。样本文献中每一篇都会描述其编码过程，但是理论抽样、备忘录、持续比较、理论饱和等扎根理论的关键元素则很少提到。

（四）以实质理论生成为主，兼有理论演绎的形式

理论是一组充分发展的概念及概念间关联的陈述，构成可用于解释或预测现象的统整性架构，可以分为形式理论与实质理论。在样本文献中，主要以建构实质理论为主。陈向明认为研究者在提出自己本土化的理论线索之后，可与前人的理论展开对话，将前人的理论整合到自己的经验研究中。在其与王富安开展辅导员晋升问题的研究时，先通过对访谈资料、校内政策文本等分析得出初步结论之后，将制度逻辑理论应用到对案例的分析中[44]，就是说通过与既有理论对话进一步阐释、丰富实质理论。

虽然扎根理论强调自下而上建构理论，但样本文献中也存在理论演绎或理论检验方式，基于现有理论的概念定义将其进一步情境化，如苏洋、赵文华以计划行为理论为指导框架，构建了研究型大学教师学术创业的影响因素理论模型。[45]类似理论演绎的方式在样本文献中共有4篇。科宾和施特劳斯对于这种理论演绎的态度是很微妙的，一方面，“不喜欢以一个预先界定的理论框架或一套概念开始我們的研究”。但是也认为理论框架在有些情况下还是有用的，如已有的理论框架或一套概念和当前研究中揭示的情况非常一致，那么可以在此基础上进一步丰富这些概念的维度和属性，或者证明该发现。有学者认为这属于研究设计缺陷（毛基业、李亮），因为当研究人员使用扎根理论技术来“测试”可能被观察到的先见性概念时，他或她很有可能会“看到”预期的类别，而忽略更多的突现类别。国内学者林小英提出了两种质性分析策略——分析归纳法和连续比较法，因此，本研究认为在既有理论能够解释研究对象的行动模式时，可以借鉴林小英提出的分析归纳法，扎根理论的目的在于从经验资料中生成理论，而不是验证既有理论。

四、反思与讨论

（一）应用现状总结与反思

从样本文献中应用扎根理论的整体过程来看，研究者应用扎根理论将其作为一种资料分析手段、工具，而不是作为一套整体的方法论。扎根理论的关键程序和技术包括编码、数据的不断比较、数据收集与数据分析同时进行、理论抽样、备忘录、理论饱和、理论的生成等，通过运用这一系列系统化的程序，针对某一现象来发展并归纳式地引导出扎根的理论。而样本文献中并未严格依据扎根理论对数据处理的准则和程序，如不写备忘录，先数据收集后数据分析。但这种问题并不仅仅出现在我国高等教育学领域，实际上，在扎根理论的发源地——美国社会学领域，大多社会学研究也并不是那么严格遵循扎根理论的流程，如“理论抽样”等。[46]在国外的教育研究中也呈现同样的趋势，教育研究人员将扎根理论作为分析工具而不是作为整体方法论。

从样本文献中应用扎根理论的具体操作程序来看，需进一步优化扎根理论在高等教育研究的应用。（1）高等教育研究的重要分支之一——教学，其过程性与互动性等特点，适宜运用扎根理论开展研究，但目前较少有研究者运用扎根理论开展相关研究。（2）从资料收集的过程来看，既有研究中数据来源渠道较为单一，多采用访谈的方式收集数据，较少使用观察法，未来的研究中应该考虑将其作为一种重要的资料来源。一方面，研究参与者所说与所做往往并不一致，如果想要了解这些信息，就需要深入研究现场进行观察。另一方面，观察将研究者置于行动发生之處，研究者可以调动一切感官去体验和理解所发生的一切。（3）从资料分析的角度看，未来的研究中需进一步提升概念化能力，而不是止步于描述影响因素、互动过程等。这不仅仅是因为扎根理论的目标是产生一个概念化的理论[47]，更是因为产生概念性或理论性知识是学者从事学术研究的目的。[48]（4）从扎根理论的应用版本来看，已有的研究主要运用施特劳斯和科宾提出的程序化扎根理论。情境分析可以从个体、集体、组织、制度、视觉、历史等方面对研究项目进行深入定位。[49]如有研究者将传统的质性分析方法（如编码）与情境分析相结合，用来认识、调查复杂的、情境性的、关系性的教学活动。[50]不同的版本具有不同的特点和优势，未来的研究中可以根据研究问题的特点等灵活选择或综合运用多个版本的扎根理论。

（二）应用价值分析

方法论的突破带来对高等教育实践认识和高等教育理论研究的深化，这也正是扎根理论应用于高等教育研究的价值所在，因为任何一个学科的突破性进展总是和它在方法论上的突破联系在一起的。[51]

1.深化对高等教育实践的认识。高等教育实践，尤其是课程教学、人才培养等，是实践主体不断进行价值选择和实现的过程。[52]扎根理论可以帮助研究者进入实践参与者的世界，从参与者的视角看世界，理解其看法和解释、如何建构周围的世界及意义，以此了解和解释研究对象的行为或观点，理清其实践逻辑，从而做出新的发现。与此同时，不同于基础教育实践，往往更为重视标准化建设、统一部署，高等教育改革发展进程中通常采用试点、示范等局部、小范围改革方式，重视地方行动与高校个性化实践。也就是说，研究者所关注的高等教育现象往往与情境密不可分。扎根理论将民族志方法、深度访谈、文本分析作为数据搜集的工具，研究行为和意义并表明他们是如何联系在一起的，提供了高等教育研究通向实践的有效路径。[53]

2.发展高等教育理论。由于高等教育问题的复杂性，高等教育发展与社会经济发展的密切相关性，往往需要研究者从多学科的视角来分析、认识高等教育现象，在这一过程中，高等教育研究者通常借鉴既有的、成熟的理论框架对高等教育中的问题展开分析，更多的是扮演一种理论消费者的角色。[54]在样本文献中，可以看到研究者应用扎根理论建构了具有一定解释力的本土概念与理论模型，促进研究者由理论消费者向理论生产者角色的转变。如祁占勇、任雪园通过对央视《大国工匠》视频转录资料进行编码分析，发现工匠核心素养由匠技、匠心、匠魂构成。[55]除此之外，扎根理论提供了一种不同于思辨研究的理论生成路径。思辨研究要求研究人员在开展研究之前明确具体的研究问题，而扎根理论在确定问题时，强调研究者仔细倾听或观察被研究者的讲话和行动，发现被研究者生活中重要的问题或关心的主题。研究者的分析重点是在研究过程中出现的，而不是在调查开始之前就确定下来的。[56]在研究过程中，重视深入研究对象的生活世界，并与他们的思考建立直接联系，与调查对象共同理解、阐释并建构与现实生活紧密相关的高等教育理论。[57]

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（责任编辑 刘第红）

收稿日期：2022-10-13

作者简介：袁双，华南师范大学教育科学学院博士生；郑文，惠州学院副校长，教授，博士生导师，广东省社会科学研究基地“粤港澳大湾区教育高质量发展研究中心”主任。（广州/510631）

*本文是广东省社科规划2021年度一般项目“教师教育职前职后一体化的广东探索及其模式创新研究”（项目编号：GD21CJY21）、广东省教育科学“十三五”规划2019年度高校哲学社会科学专项“省域高职院校学生学习成效现实样态及提升研究”（项目编号：2019GXJK262）的部分成果。