导师制在初任校长培训中的应用策略探究

黎晓君

摘要：导师制在初任校长培训中提供专业支持，是初任校长提升岗位胜任能力与专业素养的重要举措。当前，导师制在初任校长培训实施中存在双方适配性不足、沟通方式单向、缺乏深层次合作与学员学习内驱力不强等问题。实施完善导师制管理制度、加强导学双方选择自主权、落实指导过程、创新指导方式、提升学习行动力等策略，可以提升导师制在初任校长培养工作中的应用效果。

关键词：导师制；初任校长；校长培训

2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要加大培训力度，提升校长办学治校能力。初任校长的入职适应期是其职业转型的重要时期，校长任职资格培训有助校长提升岗位胜任能力，运用科学治校方法提高办学效益。导师制作为初任校长培训的重要形式，基于同侪教导理念，通过分层分类与个性化培养，帮助初任校长把握学校管理规律，提升专业素养与管理水平。本文对导师制在初任校长培训应用过程的实施措施与应用问题进行调研，分析初任校长的职业发展特点和培训策略，具有积极的理论意义和现实意义。

一、导师制在初任校长培训中的实施策略

广东省校长任职资格研修项目结合《义务教育学校校长专业标准》，以“标准引领、按需培训、实践导向、问题解决”为原则，初步形成初任校长培训中的导师制研修模式和实施办法。

（一）前期适配，明确指导职责

初任校长培训立足提升校长专业管理水平的应然诉求，考虑每位参训校长的个人适需性特点，安排合适的培训导师。根据参训校长个人背景、学校类型及导师档案，将校长分组后建立微型导师团队，即“理论导师+实践导师+流动专家库”，其中理论导师主要由高校教育学专业的教授担任，聘请资深校长为实践导师，并设立流动专家库作为课程顾问与活动指导。项目通过导师聘用仪式强化导师的荣誉感与责任感，并在培训初期举行分组见面会，在充分了解初任校长发展需求后共同制定专业发展方案与指导计划，以协议形式明确双方的权利和职责。理论导师的任务为教育理论导引、岗位职责梳理与课题指导，实践导师主要针对校长履责提供实践指导和职业指引，从而实现教育理论与教育实践的有机整合。

（二）点面结合，按需设计课程

初任校长培训根据《义务教育学校校长专业标准》规定的六项专业职责，结合前期培训调研，根据国家教育法律法规、学校管理制度与管理实务、校长职业素养等设立课程模块，以点带面，拓宽培训课程的内容，建立培训课程体系。根据培训前期的校长问卷调研，超过89%的参训者认同培训重点在于提升岗位胜任能力，包括学校发展规划能力、学校管理能力、教育教学能力与自我发展能力等。除此之外，初任校长共性的培训需求还体现在资源整合能力、政策分析能力、危机管理能力、人际沟通与协同能力。培训课程根据专业职责与岗位胜任能力设计研修活动，增加导学双方的分组研讨环节，理论导师和实践导师针对基础教育理论、基本法律法规、学校管理案例等方面启迪校长思考，帮助校长掌握应对学校管理实务的方法和策略。

（三）立足实践，岗位协同指导

为了让初任校长更好地胜任岗位职责与尽快融入新岗位的学校文化和组织环境，突出岗位研修的实践指导，我们设置跟岗观摩与学校诊断的研修环节，以更好解决“做什么”与“怎么做”的行动问题。跟岗学习过程中，以真实情境为场域，针对初任校长关切的实际问题，比如协调校内关系、学校突发问题应对、学校改进提升等，实践导师以资深同行的身份给予针对性的建议和忠告，解答初任校长岗位实践的困惑。参训校长认为导师深入一线的现身说法最为直观，可让学员从具体的管理案例中感悟校长的领导智慧。校长是学校文化建设的“导演”，实践导师通过深入讲解，让学员在跟岗学习中体会校园布局规划、课程资源和学校文化与办学思想内涵之间的紧密联系。导师岗位指导让初任校长提升学校管理能力，掌握解决校内冲突的方法，减少校长初任职位的无序感和不适感。

（四）同侪引领，提升角色理解

初任校长在适应角色转变与履行职责的阶段，除了要更新管理知识，还要转变自我角色认知与提升职业信念。参训校长在访谈中提到，校长角色比较复杂，面对的工作千头万绪，能真切体会到来自外部的压力，因此进行自我排解非常重要。初任校长在应对新角色转变中难免有孤独和焦虑的情绪，实践导师作为过来人，针對初任校长面临的困惑与问题进行疏导，提供同侪心理支持和职业发展指导。一位初任校长提到：“导师作为资深校长，展现了持之以恒的工作热情，传递了坚定的职业信念，鼓舞了我们。”同侪的理解与支持给予初任校长极大的心理鼓励，导师能够真诚地支持初任校长的工作并了解其发展需要，成为初任校长专业知识、管理技能和专业信念的引领者，促进经验分享与交流合作。

（五）研训一体，课题引领发展

初任校长培训理论与实操并重，成人在职学习的知识建构遵循“激发经验—思维碰撞—知识更新—实践改进”的螺旋式规律，进行知识的迁移与归纳。初任校长已有的学校管理经验是非结构的、非系统的，不经梳理难以进一步实现自我突破。在理论导师与实践导师的理论性和专业性的指引下，通过名著研读、沙龙研讨、课题汇报等环节，初任校长围绕办学过程的特定主题进行研修，着眼于“问题是什么”以及“怎样解决”，吸收导师团队与校长同侪的想法和经验，在小组导师指引下形成学校改进策略。部分校长在返岗实践中针对办学共性问题，以区市的教科研课题立项，调动学校教师参与课题，通过实践探索，推动课题成果转化为学校具体管理安排和行动措施，凸显课题研究对校长专业发展的影响力。

二、导师制在初任校长培训中存在的问题

初任校长培训项目对导师制进行了有益的尝试，当然，依据项目实施效果评估与参训者访谈，我们发现了导师制在实施过程中还存在一些问题。

（一）导学双方适配方式有待调整

初任校长培训项目的导师遴选考虑了理论导师与实践导师的专业背景与工作成就，培养机构依据学员分组直接进行导师配置，与导师签订协议，明确导师的权利和义务。然而，参训校长来自全省不同区域，在个人背景、专业基础、成长历程乃至办学条件等方面存在较大的差异，学员的个性化需求难以一一满足，部分学员与小组导师适配度不高。项目初期导师与学员彼此了解不深，部分理论研讨活动流于形式，初期指导的针对性不强，交流内容比较表面且互动性不足。另外，少数导师由于工作原因中途退出，更换导师后双方需要时间重新熟悉，影响指导效果的连贯性和实效性。

（二）导学双方沟通方式单向、交流时间不足

初任校长培训项目由培训机构组织推动，采取“统筹+自主”“短期+长期”的形式建立导师团队，各组的培训时间与课程安排统一。然而，一方面，由于统筹安排的关系，导师任务偏于单向，研讨过程中主要由导师输出经验，学员被动接纳，未能达到良好的互动交流与智慧共享。另一方面，由于导师的综合素养与指导意愿存在差别，培训之外的时间双方互动交流较少，部分导师对学员个人背景与所在学校的认识比较片面，未能给予适切的建议，未达到理想的互惠共享的效果。根据参训校长反馈，有的导师指导频次未达到平均水平，该组别整体指导效果不显著。

（三）导学双方缺乏深层次的合作交流

初任校长培训项目要求导学双方在理论研讨、读书分享、跟岗观摩、学校诊断与课题汇报等环节进行交流探讨。然而，对于学校管理与改进的导师答疑，参训校长反馈指导效果不一。一些校长认为导师在学校诊断阶段走过场，导师对学员学校的背景调研功夫不够，学校改进意见相对随意，缺乏求实性；还有的校长反映理论导师与实践导师未能有效合作，难以打造沟通平台引领学员深度学习。另外，导学双方的交往主要停留在培训环节，较少涉及项目式研究性学习，培训后未能与导师学校达成深层次合作，结对子的关系相对松散，更难以做到资源共享与优势互补。

（四）部分参训校长内驱力不足

初任校长自身承担着大量的校内管理事务与上级部门巡检接待工作，而由于培训任务较重，导致校长对于培训活动心有余而力不足。部分参训校长消极应付培训任务，学习的内驱力不足，对自身角色认同存在偏离，以“参与者”自居，而非“研究者”，自主专业发展动力与问题研究意识欠缺，在导师制的培训过程中缺乏主动学习的积极性。另外，由于校长培训项目缺乏激励机制，导师制培训提倡弹性监督，予以校长自由的空间，造成过程监督与培训纪律执行力不强，影响导师制在校长培训中的效果。

三、导师制在初级校长培训中实效的改进

（一）完善导师制管理制度

在校长培训中，指导实施过程趋向弹性，进一步完善管理保障制度有利于把控培训质量。一是出台校长培训的导师指南。对导师资格、职责与工作时长进行规定，建立导师工作的制度规范，實施导师任前培训，有助于导师熟悉指导程序和要求。二是强化指导的过程管理措施。要建立导师与学员的沟通平台，培训机构要落实联络员跟踪指导过程，分阶段调研学员的学习情况，及时调整培训内容和指导任务。三是加强导师制实施的制度保障。完善导师遴选与退出机制及其应急方案，通过多方协议，明确培训机构、导师与学员的职责，以契约的形式增强各方的重视程度。出台激励措施、考核制度、经费保障等政策，地方教育行政部门要对人事管理和职称评选予以支持。四是制定导师考核评价细则。对培养效果突出的导师予以奖励表彰，设立“优秀导师”“首席导师”等荣誉称号，对具有代表性的指导范式和培养成果在省市范围内进行推广应用，进一步加强导师在校长培训工作中的主动性和积极性。

（二）加强导学双方选择的自主权

导师制的特点是针对初任校长的个体需求和学校发展中面临的实际问题，提供适切的指导，遵循分层分类、个性发展的培养原则。为了适配合适的导师，导师遴选标准除了考虑学历、职称、资历等硬指标，更应综合考虑导师的专业素养、科研能力、责任心、沟通技巧等软实力，尤其关注导师近期研究的课题或学校改进的成功案例。遵循适配原则，加大导师与学员双方选择的自主权，培训机构在遴选过程中要提供信息与做好协助服务，建立“共担责任、共享智慧”的导教团队。导学双方自愿选择既有利于建立信任，促进互动交流的有效性，又有利于双方从单一的“指导者”与“被指导者”转化为同侪教导下的资源提供者与学习者，以开放和真诚的态度对待专业发展活动，建立同侪协作文化，最大限度地发挥专业学习社群的作用。

（三）落实以任务为驱动的指导过程

校长培训中导师制的应用以任务为驱动，是一个集理论讲座、分组研讨、跟岗指导、课题研究与反思于一体的综合性导教过程。培训机构负责校长培训的方案策划、培训内容实施与培训质量监控，项目前期可邀请专家与导师团队对培训方案进行咨询论证，确保课程多元化与整体系统化。培训实施中应多维度、分阶段地调研参训校长的个性学习需求，依据校长发展的侧重点建立“一人一案”，做好指导规划的顶层设计，让导师指导有主题、有任务、有考核。导师在指导过程中充当学员的“脚手架”，通过观摩、分享、协作、诊断、讨论等专业活动，引领学员自主探究与发现学校管理的实际问题。培训实施应注重点面结合与分层分类，集中研修主要面向初任校长发展过程中的共性问题与群体专业素养提升；分组研讨以解决管理实践问题为主导任务，增设个性化的“自由交流”模块。导师针对校长专业发展过程中遇到的焦点问题作出准确的预判和分析，真正做到“对症下药”，提升定向指导的培训实效。初任校长培训应充分发挥导师制的专家资源，鼓励学员积极参与名校长论坛、名校长工作室或导师课题组，以“线上+线下”结合的形式促进双方交流，真正发挥同侪之间的岗位帮带与校际资源共享的作用。

（四）创新灵活的指导方式

传统导师制以“双导师”形式全程跟进指导，理论导师负责教育理论指引，实践导师负责学校改进的答疑指导，以小组为单位的“双导师”制可保证指导的一致性。新型导师制突出网状交叉混合指导，如名校长工作室培训以“N+N”的多师多徒模式促进团队内校长智慧共享等。校长培训中的导师制可革新组织形式，灵活形成“一对多”与“多对一”的指导模式。“一对多”模式下专任导师定期实施集中指导与线上交流，“多对一”模式则突出导师团“智慧共育”特点，参训校长参与小组跟岗活动后进行网状交叉编组，导师团跨组联合导学，整合导师团队资源，对学员的疑难问题进行共同答疑，扩大同侪共享交互的学习交流效果，更好地实现专业知识体系的群体性建构。

（五）提升学习者的自主行动力

校长培训的主体是校长本身，培训突出“以学习者为中心”的理念，学习者的需求是校长研修的出发点，应注重开发学习者本身蕴藏的资源。由于参训校长已形成学校管理实践的工作经验与隐性知识，对固有的知识体系进行更正与完善需要强大的内驱力。提升校长参训的积极性与主体性，在于建立一种合作互惠的专业发展关系，只有双赢，才能推动导学双方全情投入。导师制突出同侪教导的研修理念，其应用从传统的由上而下的导学关系转变为侧重实践启发的支持者与学习者的伙伴关系。在导师的指导下，参训者建立共同的学习愿景，制定学习公约与小组学习管理制度，在持续的反思与实践过程中形成专业学习社群。参训校长在研修过程中及时做好学习记录、案例分析，针对个人发展的不足与办学过程的实际问题进行反思与分析，通过论文撰写与课题研究系统地梳理办学思想和实践行为，实现学校管理理论和实践的自主创新。

参考文献：

［1］周俊.美国中小学校长培训项目导师制革新趋势探析［J］.中小学教师培训，2015（9）.

［2］袁玲俊，黄和林.“N+N”团队导学：名校长工作室培训管理创新［J］.中小学管理，2019（2）.

［3］吕华琼.学习引导者：校长的角色思考与践行策略［J］.上海教育科研，2021（4）.

（责任编辑：赵昆伦）