“教学育爱”：李庾南“班级育人”的一个视角

冯卫东　陈育彬　沈健

摘要：李庾南做了六十余年数学教师和班主任，始终做到“学科育人”“班级育人”，并将两者高度融合起来。优化的班级组织与生活形态，可以促进学科（教学）育人，也可以使发生在班级场域之中的教学活动更好地产生“育爱”或“爱育”的效果与效力。李庾南在“班级育人”中注重和强化“教学育爱”，她所创立的教学论即是一部“爱的教育论”，其“教学育爱”实践有着丰富多彩的行为样态，而她所构建的“班会课学程”也有着丰富的“教学育爱”价值。

关键词：李庾南；“班级育人”；“教学育爱”

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）11-0036-05

李庾南老师是全国著名特级教师，教育部原副部长王湛称她为“从一线课堂、基层学校走出来的教育家”。从1957年走上教育工作岗位至今，李老师一直以普通教师的身份，做初中数学教师，当班主任，不断刷新个人教育史纪录，也创造了中国当代教育的一个奇迹、一种传奇。李庾南领衔的“‘班级育人60年”获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。

一、“班级育人”与“教学育爱”

“班级育人”是个有一定原创意义的、属己的概念。它是指“以班级所在地为实践场域，以班级文化为实践情境，以班级所有或所可能获得的资源为实践（学习）内容，以多种积极向上的情感为重要驱动力量等的一种教育活动”[1]。毫无疑问，班主任是“班级育人”的主角，班务活动、班级德育是“班级育人”区别于学校其他育人活动的重要途径、平台和载体。当然，教学工作是学校的中心工作，也是“班级育人”实践体系的中心事务。可以说，班级中的教學事务一旦做得不好，那么，即便有热闹闹的班级活动，有“活泼泼”的群体生态，“班级育人”也不能说是成功的，更难有较强的可持续发展力。一方面，我们承认，教学事务好是“班级育人”好的必要而非充分的条件。另一方面，倘若往更深处思考，则会发现，教学事务实则关涉班级工作、班级生活的方方面面；也只有当班级工作开展得好，班级生活“过得好”，教学事务才能真正地、全面地和深度地开展好，它必然形诸学生的学业成绩等多项显性指标，但又超越于它。即是说，教学事务及其质量在很大程度上表征了“班级育人”的整体或全部：在一定意义上，我们说，教学事务好就是“班级育人”好。

李老师“班级育人”思想的一个重要理念和实践特点是，将教学事务和班级工作高度地结合与融合起来，彼此互惠共生，相得益彰：以良好的、优质高效的班级工作创造不俗的教学业绩；又以“一个不少、个个合格、普遍优良、部分优异”的学业质量促进“班级育人”及班级共同生活品质的不断创新与提升。

李老师60余年育人历程写满、洒遍了“教育爱”。她以两万多个日子的教育生涯、教学活动践行和实现了习近平总书记要求广大教师做到的“大德大爱大情怀”。作为全国教书育人楷模，她也是“以爱育爱”的典范。本文从“班级育人”视角，对“教学育爱”（以学科教学为主要载体、途径、手段和方法，通过教师富含爱的精神、具有爱的艺术性、能传导爱的力量等的行为，对学生进行“爱的教育”，使其因此更加爱党、爱国、爱人民，更加热爱学习和知识，热爱人生、生命、社会和世界等）的探索与实践进行一些梳理与阐论。

二、李庾南数学教学论即是一部“爱的教育论”

在60多年的教育历程中，李庾南老师始终将学科教学和班主任工作“一肩挑”，但客观地说，在大部分时光里，她更以前者赢得专业价值、尊严、荣誉和自信。她创立了“自学·议论·引导”初中数学教学论，也以此荣膺基础教育国家级教学成果奖一等奖。

称李老师的“教学论”为“爱的教育论”，并非说她建构和表达了严谨而完整的“爱的教育”理论与实践体系。这其实是一种比喻，借以强调和凸显的是，李老师不仅教学生“双基”（数学基础知识、基本技能），教“四基”（数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验），教2022年版义务教育数学课标所强调的“三会”（学会用数学的眼光、思维和语言去观察、思考和表达世界），也十分重视厚植“爱”的基因，促使学生在学知砺能的过程中，不断涵育和发展对学科、对他人、对生活和对世界等的爱知、爱“情”、爱意与爱行，促成学生走向知情合一、“人品和能力同步卓越”的美好境界。此处不拟用具体教学事例来论证，仅就李老师“教学论”中“自主建构”“以学论教”“情智相生”“最近发展区”“互慧共生”等五条基本原理的第三条来进行讨论。

李老师说，“旧的教学观常常只将课堂教学视为一种特殊的、被简化了的认知活动……丰富的情感因素往往被忽视，教师的教和学生的学成了一种纯智力的活动，课堂上丧失了激情的培养和展现，学生被动应付和呆滞的眼神，也只是被理解为认知的困惑，而看不到生命激情的游离”。因此，她“强调践行‘情智相生原理，促进学生的情感和认知协调发展”[2]160。李老师认为，“以情感为核心的非智力因素，不仅是教与学的动力和保障，也是教育教学的重要内容和目标，是一个人不可或缺的重要素质……漠视情感等非智力因素的教学，常常是缺乏生机的不完全的教学，因而也很难甚至不可能成为好的、成功的教学”[2]161。李老师强调，教育的根本任务就在于，“通过调动和发挥学习者内在的以思维为核心的智力因素和以情感为核心的非智力因素的能动作用，不断提高教育教学质量，促进学生智力因素和非智力因素的健康发展”[2]160。为此，她着重在以下几方面进行实践：其一，营造宽松、开放的心理环境，促进学生智力潜能的发挥和发展；其二，加强师生的情感对话，点燃学生的心灵之火；其三，在充满挑战性的智力活动中，激发学生的创造热情；其四，在情智相融中，促进情智共同发展。

情感不等于爱，它是一种比爱更丰富、更复杂也更宏大的心理结构；但正向、积极和进步的情感之中却不能没有爱，还可以讲，爱是美好情感的“集大成者”。当教师的教学活动不时触动学生心灵深处各种爱的琴弦之时，那么，它所发出的就既是爱的协奏，也必将是情与智的共鸣。李老师的教学行为正是这样的协奏和共鸣。

必须说明的是，以上所论的“爱的教育论”是在学科教学情境中“孳乳”出来，又同时生成于“班级育人”的特定语境中的。除任教自己当班主任的班级的数学，李老师也曾多年承担其他班级的数学教学任务，此时，她也同样善于运用高超的教育艺术以及非制度性权威（个人魅力）等因素，使学生的“精气神”和心智凝聚到个人成长与共同进步上来。她在以有所变化的角色、身份进行着另一种同样具有意义和价值的“班级育人”实践，发挥着“教学育爱”的效力。

三、李庾南“教学育爱”实践有着丰富多彩的行为样态

用教学来培育学生爱的情意，使他们怀揣着爱走向未来，在成为一名成熟型教师尤其是美誉度与日俱增的名师之后，李老师的每一节课都在这样践行和诠释着“教学育爱”的精神与要义。兹择其大端、略举数例以论之。

（一）巧度良方，激发学生对学科知识的爱

爱数学，爱知识，这或许不是“教学育爱”的最终旨归，却一定是最为基础、核心和关键的部分。一些学生由于数学的抽象和“枯燥”而不爱它，或者“爱数学，却不爱数学课”，往往是因为教师教得不得法或不到位所致。达尔文说，“世界上最有价值的知识是关于方法的知识”，教师最需要做的正是“巧把金针度与人”。“度与”不是“给予”，恰当引导学生自我学习、获取、掌握和建构良方妙法才是“巧度”之举。

李老师是由一名高中毕业生直接走上教师岗位的，是一个自学成才的榜样，深知自学的方法、诀窍以及其中的甘苦。如果说，和其他许多优秀同行各擅胜场，那么，她最大的“胜场”正在于自学与教学“关于方法的知识”。也因此，1978年投身教学改革之初，她便确立了“自学·议论·引导”教学主张：自学是基础，议论是枢纽，引导是关键。她将个人自学的方法度与学生，而后帮助他们逐步形成、总结、交流和优化适合于自我的方法。这些方法既有师传，也有自悟，与个体“适配度”很高。议论和引导两个环节也十分重视就学习方法来展开。“积财万千，不如薄技在身”，李老师投入比同行更多的热情和精力，助学生悟技、生技和创技，促成他们自我“积财”、自能获知。

学习得法才能学有兴趣。顾明远先生有一个信条：“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习。”也可以说，没有方法，就没有兴趣；没有兴趣，就没有学习；没有学习，就没有教育，更没有“教育爱”。说到底，是李老师的“教育爱”，使学生对数学爱不释手，对知识求之若渴——这才是“教学育爱”的根本，也才是其逻辑起点之所在。

（二）解放学力，用更大空间成就学生“美好可能”

“爱他就要成全他”，可现实中，也有一些教师用爱的名义、出于爱的动机却未能成全学生，或者斫伤学生应有的尊严和良善的天性，或者只在此方面成就他们，却在彼方面阻碍他们，等等。教育是成全人的事业，“教育爱”必须恪守一定的规则，同时赋予受教育者以尽可能大的自由，以“规则内的自由”促使学生形成必要的社会性和创造性，使其成为全面而和谐发展的人。

李老师经过了“姐姐教师（班主任）”、“妈妈教师”和“奶奶教师”三大阶段，越到后来，越能切准学生心理和心灵发展的脉搏，越能使学生将规则内化于心，并外化为生动活泼的学习状态，也越能“解放学力”，助成学生美好天性的完满表达。在李老师的课堂上，学生遇到困惑，可以随时讨论、合作；不必征得老师同意，可发表即时生成的巧妙主意和创意；有时，想要发言者很多，大家会按照长期以来形成的“潜秩序”有序发言；一旦面对“劣构”或开放性问题（答案并非只有一个），则鼓励大家知无不言、言无不尽；在寻找最佳的问题解决办法或方案时，都把“笑到最后”的“荣耀”留给学生，如钱穆先生所言“善教者无知”，通过“稚化自我”，把学生推到“舞台最亮处”；较早实现作业自选，学生可以根据个人实际以及学习目标确定不同的作业量和作业思维层级，寒暑假部分学有余力的学生自愿超前、超额完成任務……

在应试文化高烧难退的背景下，确有部分教师有意无意地扮演着龚自珍《病梅馆记》中“文人画士”的角色，而李老师却在30多年前便努力地“纵之顺之”“复之全之”，为学生预留、开辟了恣情生长的广袤空间。由此可以得出一个结论：解放才是“教育爱”。

（三）挑战学生，让他们不时拥有“巅峰体验”

优质的数学学习一定需要付出高度的智力艰辛，既要有相对平和的心态，也要间以紧张和有一定刺激味道的心境。有时，看似平静的表象之下，却涌动着深度投入、难以自遏的激情，需要教师以处于学生认知“最近发展区”较高位置、需要他们尽力“跳一跳”才能完成的学习任务，适时、适度和适量地挑战他们。约翰·哈蒂（John Hattie）认为，“教学的艺术就在于为学生制造适当的挑战”[3]59，“挑战让学习更容易”[3]115。一旦学生的学习主动性被充分“撩拨”起来，那么“爱上学习”便不再是难事。

借用2022版义务教育语文课程标准中的表述，李老师常“以少量而优质的作业，帮助学生形成典型而深刻的体验”。这些作业或任务更多的是她在“学材再建构”中自我改造、提炼和创编的，有时也吸引学生参与其中，共同生成。它们不免有点难，难未必在于知识的认知与获得，而主要在于思维的经历和展开，有时迂回曲折，有时还“埋设陷阱”。李老师的“引导七法”最后一条是“诱误性引导”，即把学生诱入某个思维误区，再倒逼他们“绝地反击”，自觅出路。美国加州大学凯恩夫妇提出，教学要“低威胁，高挑战”，使学生进入“放松的警觉状态”[4]，如此学习，反能使其乐此不疲，欲罢不能。对于相对后进者，李老师也不一味降低思维要求，在一些看似不难的题目之中，隐藏一点“烧脑”因素，不少起点较低者在不断优化与进阶的思维操作中实现了学习品质的提升。

李老师反对浅层的“快乐学习”和无原则的“减负”。她的学生普遍反映，数学学习并不很轻松，甚至也有疲累之感，这并非由于量大而形成负荷，而是思维深化的结果，是“智力博弈”引发的体验；而越是在这时，越能感受到学习的充实和踏实，感受到来自内心深处的愉悦乃至幸福。毋宁说，这是一种纯粹的、高“附加值”的学习之爱！

（四）“偏爱”弱者，对他们寄予强烈的责任情感

教育家高震东先生说，爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神[5]。套用这句话，可以说，爱可爱的孩子，是人；爱不（太）可爱的孩子，是神。每一位具有教育家品质的优秀教师，都一定有这样的“神性”，它是有教无类的开阔胸襟，是于心不忍的悲悯情怀，是雪中送炭的助困情意，是扶贫救弱的共情心理，也有着“知其不可而为之”的坚定意志和“咬定青山不放松”的执着精神。李老师正有此种“神性”，突出地表现在对弱者的“偏爱”，自觉地把“拉扯”他们走向强大的责任往肩上扛。

社区有一个绰号叫“野孩”的学生随班上一名同学来到李老师面前，李老师得知他是养父收留的弃婴，童年特别不幸，就让他插班，此后经常为他“开小灶”，使其进步很快，初二时首批加入共青团。类似事情还有不少。另有一些心理或性格发育不够健全的学生，他们是烙印着鲜明时代特征的“弱者”，她给予其更多关注，帮助其走出小我：一名学生无法忍受中学与小学的落差（自己不再像过去那样突出）而倍感失意，总以异样眼神和举止对待大家，李老师努力发掘其优点，唤回其曾有的自信。一名学生由于口吃，从不举手，在一次大型公开课上，见他似乎流露出想要发言的欲望，李老师请他作答，他却嗫嚅难言。在李老师的耐心等待和再三鼓励之下，他终于“石破天惊”，说出话来，从此渐渐敢于发言，学业成绩也不断攀升。

“责任感又称为责任情感，它是指个体在社会生活中强烈希望履行自己应尽责任的一种情感态度。”[6]李老师通过教学来关爱学生，来培育学生对知识、学习和人生的挚爱。她对学生的成长、进步抱持着异常强烈的希望，并以最积极的姿态履职担责。“洒向学生都是爱”，都是责任情感；而洒向各种弱势学生的则更是至真、至纯、至烈的爱，是一份浓得难以化解的“责任情感”。

四、李庾南的“班会课学程”富含“教学育爱”的价值

班会课是“课堂教学之一种”，“有教育目标和预定的教学内容”，“要完成相应的教学目标”[7]。有鉴于此，研究李老师“班级育人”思想、“教学育爱”实践，也要适当致力于对她的班会课（她称之为“班会课学程”）相关因素的梳理、相关问题的研究；或者说，今后人们研究教学问题，研究“教学育爱”，也要把目光适当投向班会课这一独特而又重要的“教学领域”。

学科“教学育爱”和班会课“教学育爱”有着较为显著的差异，在后者中，爱的重要性或者说所占“权重”更大；爱的“种类”、样态更多样、丰富；对爱的指向性更强，表达也更为鲜明、敞亮。李老师的“班会课学程”为学生注入了强大的爱的驱动力，尤为值得一提的是，很多课实现了“班会课”“思政课”“爱育课”的三位一体，或者说，其本身就是皴染着浓烈爱的色彩的“班会思政课”。如一次春游，有学生问：“长江那边是哪个国家？”在为此抱愧之余，李老师决定召开一次主题班会课，让大家清晰地了解南通、江苏、长江在祖国版图中的位置，无形中强化了学生的家国情怀。

“教学育爱”，说到底，育的是对人的爱，是教师对学生的爱。苏霍姆林斯基把教师热爱学生作为教育的奥秘，指出爱是真正的教育，它不是教育的条件，而是教育本身，强调教育技巧的全部奥秘就在于如何爱护学生。赫尔巴特则说，没有无教学的教育。所有的教育行为其实也都是“教学”活动。作为一名始终兼任学科教师和班主任的“教育战线上的老兵”，李庾南老师做了少有人能匹的大量教育工作。这些工作都指向于“教学育爱”，指向于“教学育人”，指向于“把整个心灵献给孩子”！

参考文献：

[1]李庾南，冯卫东.内涵、意义与关键：必须回答的三个问题——一论“班级育人”[J].教育视界，2020（7）：7.

[2]李庾南.自学·议论·引导教学论[M].北京：人民教育出版社，2013.

[3]哈蒂.可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）[M].金莺莲，洪超，裴新宁，译.北京：教育科学出版社，2015.

[4]赵红革，许丹东.放松的警觉在数学课堂教学中的实验研究[J].中学数学教学参考（下旬），2018（11）：64.

[5]高震东.忠信教育法[M].福州：福建教育出版社，2018：35.

[6]谢军.责任论[M].上海：上海人民出版社，2007：199.

[7]高德胜.班会随想[J].思想理论教育，2019（16）：34.

责任编辑：楊孝如