“陌生人社会”风险下学校德育发展的路向研究

摘   要： 陌生人社会的道德风险已经影响人们的社会生活。从陌生人社会风险应对的角度来看，学校德育发展仍然面临一系列挑战：规范伦理占位德育实践，德育“学习化”掩盖“教育化”，德育技术理性逻辑障蔽价值理性，导致道德责任没落、道德情感剥离、人的自我性发展趋向封闭，难以应对陌生人社会危机。因此，未来学校德育发展应转向主体间性德育观，提升道德责任意识；回归道德教育的教育性，生发道德情感；折返价值理性的公共伦理美德，倡扬公共精神。

关键词： 陌生人；陌生人社会；道德风险；学校德育

与陌生人相遇相行已经成为现代社会生活的一种普遍现象，同时也成为现代社会生活的一种典型特征。正如鲍曼（Bauman， Z.）所描述的：“我們生活在陌生人之中，而我们本身也是陌生人。在这个世界中，陌生人不能被限制或牵制。我们必须和陌生人生活在一起。”1 在这样一种陌生人出现、停留乃至弥散渐为常态的社会现实下，陌生人社会出现了，而随之而来的社会问题也逐渐被认识。早在20世纪初，齐美尔（Simmel，C.）就在社会空间的意义上对陌生人现象进行探究，认为陌生人是“用以指那些今天来、明天留下的漫游者，或者不完全被社会系统的其他成员接受的人，并且认为不同文化群体的人彼此之间是陌生人”。2 这些“不请自来”的陌生人除了带给我们一种神秘感，同时也带来一系列道德伦理风险。

我国社会正处于熟人社会向陌生人社会转型时期，当下已经涌现出的道德风险问题使得我们不得不对陌生人社会给予关注。道德教育是应对社会道德风险的重要路径之一，同时道德教育发展又要以社会为依托与布局。因此，在陌生人社会的背景下，面临潜在的道德风险，未来学校德育的发展路径走向如何？学校德育应该如何变革以应对陌生人社会的潜在风险是值得思考的重要问题。本研究主要以陌生人社会为背景，分析潜在的道德伦理风险及其带给学校德育的现实挑战，尝试为学校德育的未来路向发展提供一定的镜鉴与启示。

一、陌生人社会及可能的道德风险

1.“陌生人”与“陌生人社会”

现代社会是一个陌生人的社会。一般而言，陌生人意指我们不熟悉、不了解的广泛意义上的任何他者。这种陌生、不熟悉不是由物理空间的远近来界定的，而是社会空间意义上的，即认知、心理、道德等方面距离很大，不熟悉不了解的他者。1 齐美尔在《陌生人》中指出陌生人这一形象之最基本的社会学意义：“作为一个外来者，他的进入与停留意味着将一种新的、异质的因素导入了一个一直来固定于特定地域空间中的群体。”2 总的来说，心灵上的陌生性与关系中的异质性造就了这种原有秩序之外的陌生的他者，与我们空间上“接近”，又与我们心灵上“遥远”，与我们“有关系”，却又难以找到他的“位置”。

中国传统社会是典型的基于血缘、地缘关系构建起来的“熟人社会”，而中国现代社会则是地缘、血缘关系逐渐式微的“陌生人社会”。在社会分工的精细化、持续扩张的全球化、快速更迭的信息化的现代性浪潮下，我国社会发展经历了城市化、市场化、信息化阶段。在中国发展的现代化进程中，陌生人社会已悄然出现。与传统熟人社会相比，现代陌生人社会显现出不同的特征：首先，陌生人社会是陌生时间与空间绵延的社会，数字化技术的进步，使得人们与陌生人接触的时空具有绵延性的特点，随时随地皆可与陌生人相遇或交往。其次，陌生人社会建立在消费社会的基础上，全球物流链快捷便行使得跨国、跨地区互动交换增多。在物的交换中，间接性地与陌生人接触交往，即衣食住行皆可与陌生人相行相伴。劳伦斯·弗里德曼（Lawrence Friedman）在《美国法律史》中详尽论述了现代社会的“陌生人”本质，指出在现代社会里，我们的健康、生活以及财富等受到我们从未而且也永远不会谋面的人的支配。3 最后，现代陌生人社会具有更高流动性与不确定性，进一步加重了人与人之间的陌生化。在新的历史条件下，随着政治、经济制度格局不断的分化与整合、现代科学技术的发展，陌生人社会呈现出持续加深的态势。

2.陌生人社会的道德风险

陌生人社会是现代社会发展的必然产物，其能为社会的高效发展提供动力，在民主法治、公平公正等的建设推进中，“陌生关系”无疑更具有内在的一致性。但在“陌生人社会”的加速发展中，道德伦理风险也日渐凸显出来。德国社会学家乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）在《风险社会：朝向一种新的现代性》中较早论述了“道德风险”，“道德风险”指的是在经济中的信息不对称可能带来的损失，后被学者引入社会道德问题分析中。陌生人社会的道德风险主要指因他人价值认知与行为选择的不确定性而带来的潜在的危险或伤害。4

首先，责任意识与道德自觉丧失下的道德滑坡。陌生人社会的流动性带来交往的暂时性，社会分工的精细化带来人与人的分离性，虚拟空间的纳入增加了互动的匿名性。一方面，陌生人社会关系中的暂时、分离在一定程度上减弱了个体之于他者的责任意识生发。在资本逐利的驱动下，效益至上似乎成为一种行动正义，精确的理性计算使得道德责任的范围越发缩减，公共精神逐渐消弭。近些年来，环境污染、食品安全等问题逐渐加重，直接地对他者、间接地对社会的道德自觉弱化乃至消失是这些问题的形成因素之一。另一方面，虚拟空间的匿名性带来对“看不见”的他者的责任消隐。国外某项研究表明，至少50%的在线用户有过网络欺骗行为，其中27.5%的被访者在网络交往中故意夸大个人魅力，22.5%谎报年龄，17.5%谎报职业、居住情况、教育等个人资料，15%故意矫饰个人兴趣（如爱好或宗教）。5 同时，网络暴力、人肉搜索、流量造假等成为数字空间的新型德性丧失。在陌生人社会，以往稳固的道德责任在一种遮掩的“安全”情境下开始松动，加重了“去道德化”或“非道德化”的社会倾向，使得社会秩序增加了从有序走向无序的可能风险。

其次，信任危机与趋异的过度理性化带来泛在性道德冷漠。在卢曼和吉登斯看来，信任是“对一个人或一个系统之可依赖性所持有的信心，在一系列给定的后果或事件中，这种信心表达了对诚实或他人的爱的信念”。1 陌生人社会是一个由陌生人关系构成的社会，交往中的不确定性与偶然性使得个体难以对系统及他人有足够信任。不信任与警惕的心态，加之趋异的过度理性化，导致泛在性冷漠的出现。这种泛在体现在普遍意义上对他人的冷漠以及自我性的冷漠。对他人的冷漠，从公共场所中对不道德行为的漠视、对弱者的漠不关心中可窥一二。自我性的冷漠是现代性个体的自我丧失与自我疏离的外在表征，在群体归属中陷入茫然，是身份认同危机下衍生的“空心病”“精神荒”，同样带来的是情感冷漠与麻木，以及缺乏判断力、共情力。

最后，自我主义下的道德排他。流动的现代性使得人趋向于个体化，成为单子式的个体。2 在陌生人社会中，人与人之间的关系倾向于对立、竞争与分离，极易催生出个体的自我主义，他者成为为我所用的客体，从而引发道德排他，即在利益冲突中，以“自我”3利益为绝对导向，对自我之外的他者或公共利益采取普遍的、绝对的排斥态度。道德排他是将自我与陌生人隔绝的表现，以私己为中心，导致的问题是私德膨胀而公德没落，“小我”上位而“大我”迷失，这对社会和谐团结的维护、公序良俗的建设构成潜在威胁。

二、“陌生人社会”风险下学校德育面临的挑战

陌生人社会的道德伦理风险在现代性的持续扩张中不断加剧，已经影响社会生活。道德教育作为一种有目的地培养德性、生成道德行为的社会实践活动，理应保持警醒态度。然而回顾学校德育的发展样态，从陌生人社会风险应对的角度来看，学校德育发展仍然面临一系列挑战。

1.规范伦理占位德育实践，道德责任没落

古典哲学时期，古希腊英雄式的“神性德性”在苏格拉底与柏拉图的“逻各斯中心”推崇下转变为“人的德性”。近代以后，随着工业革命发展，西方社会发生了变革，规范伦理学又代替德性伦理学成为主流。我国在20世纪90年代后期围绕着人的现代化主题，逐渐形成了现代德育范式，其中的规范本位至今仍是主导学校道德教育的主流意识形态。4 规范伦理以规范化、普遍化的道德规则为准绳，它认为，道德并不是简单凭借高尚人格就可以解决的，良知和品性是靠不住的，只有凭借道德法则才能合理解决道德问题。5 基于规范伦理的道德教育注重结果，强调人应该怎样行动，是一种直线式的、静态式的道德教育方式。然而在当今陌生人社会情况日益复杂的局面下，规范德育范式逐渐显现出效力不足的问题，在人的责任感与道德自觉培养方面倍感力不从心。

一方面，规范伦理本位的德育强调对规范的服膺，是過程简单化的“程序式”德育方式，以规则约束力局限了道德教育的内涵。规范本位的德育对道德“规范”“理性”过分关注而忽视个体生命自觉的培养，容易使道德实践陷入知行不一的困局之中。缺乏道德责任意识与生命自觉的个体面对现实利益诱惑时，容易产生道德立场的摇摆不定、机会主义下的规则背弃甚至可能走上“恶”的道路。另一方面，规范伦理的道德教育是一种底线伦理式的被动德育，仍然未走出“他律”的窠臼。道德教育不仅应将个体纳入已有的秩序之中，同时还应赋予其对自身、对他者的存在方式以道德思考的可能，成为能够发起行动承担责任的主体。以规范为终极指向的道德教育轻视道德上生命自觉及于他者、社会、自然的责任使命，带来的是道德的平庸化风险。总之，在道德滑坡的风险可能性加大的背景下，规范德育发展模式所培育的个体在陌生人社会中能够在多大程度上信守规范，仍然是一个未知的问题。

2.德育“学习化”掩盖“教育化”，道德情感剥离

在学校德育的话语与实践中出现了德育“学习化”替代“教育化”的倾向，道德教育日益成为一个关注“学习产出”的高效系统。主要表现为以下几点：第一，德育内容的知识化，德育内容应该有知识教育的成分，但不应以单纯的知识教育代表整个德育过程。鲁洁先生认为，当代的道德教育以普遍化、客体化的知识割断了与生活的联系，走上了一条唯知识化的路。1 作为一种知识形态出现的道德内容实际上通过个体的个人学习行动在非学校场域皆可获得，因此，德育的学习化带来的是教育者影响及学校功能的遮蔽。第二，德育方法的去身化。身体与心灵的二元对立自启蒙运动时代早已有之，中西方哲学早期都存在“黜肉体而扬精神”的传统。长期以来，身体都是心智的“奴仆”，在学校道德教育方法中也存在着“重心抑身”的倾向——控制、规训、束缚身体以求得心智的塑造与臻美。“重心抑身”的思想将与身体相关的情感体验、意志品质视为无用甚至干扰心智理性的因素。去身化的德育方法单一僵化，局限于课堂教学而轻视实践，关注心智而忽视身体向度的发展。第三，德育评价的测量化。当前道德评价的考量标准定位于道德知识的分数考察与道德行为的积分量化考评，道德评价呈现出测量化的倾向。测量（Measurement）主要指通过测量工具如评定量表来发现某物的确切大小、数量等信息。测量往往难以获得学生道德成长发展中隐性的、情景性及超越性的内容。因此，德育评价的测量化的主要症结在于将视点聚焦于可视化的道德知行，而对隐性的道德情意关切甚微。

德育“学习化”带来的危险是人的完整性发展堪忧，道德的知情意行分裂，人成为一个有理性无情感、有知识无操守的分裂的人。质言之，道德教育的发生并非是完全理智的过程，需要情感体验的共同投入。道德内容的知识化、方法的去身化与评价的测量化带来的潜在问题是人发展的片面单一，理性过盛而情感匮乏、智识有余而精神失落。在陌生人社会中，个体情感意志“先天不足”加之陌生人社会的不信任心态会加重社会冷漠风气，在面对不道德事件时，上演“看客心态”“围观情结”，滋生“平庸的恶”。

3.德育技术理性障蔽价值理性，人的自我性发展趋向封闭

“理性”的最早概念可以追溯至古希腊时期，随着宗教的祛魅，理性散发出人类的独有光辉。启蒙运动的代表人物之一马奎斯·孔多塞极力将理性与社会合理性两个概念加以联结，以科学知识为主体的认知—工具理性被推举为社会进化发展的动力源泉和社会合理性的标杆。2 长期以来，技术理性压制价值理性成为哈贝马斯所指的目的合理行为的内在辑要。它虽然带来了社会的进步，但是也带来了世界的物化。道德教育实践中呈现出一种“道德技术学”的实践逻辑，对人的存在缺乏应有关注，人的自我性渐于封闭，从某种程度来说也加重了陌生人社会中的道德排他的可能风险。首先，道德教育作为一种群体之学，缺少对他人的关注。道德教育的实质是指向如何与他人生活在一起的群体之学，与他人共在是道德教育的重要根基。技术理性侵袭的德育转变为忽视人存在的技术之学，“只见规则不见人”，忽视与他人的交往；“只见活动不见人”，流于形式而缺乏与他人的真正交流。其次，德育实践倾向强势的控制逻辑。荷兰教育哲学家格特·比斯塔（Gert Biesta）在《教育的美丽风险》序言中提出了“教育之弱”的概念，认为教育之弱指向的是这样一个事实，即教育过程和实践不是以机器运行的方式而运行的。教育之弱使任何教育参与都可能带来风险，而这也正是教育成为可能的关键。3 教育之弱，表明教育是人的参与活动而非机器一样的机械过程，因此，教育不应该采取强势的控制导向，而应该走向存在主义意义上的关心。德育实践中强势的控制逻辑体现在努力寻找道德教育“输入”与“结果”之间的因果确定性，追求德育过程的可控、可预测，在德育过程中给予更多的管控约束。在控制的技术理性下，人的自主性与信任感不易建立，向他人开启与开放的勇气与信心难以生成。在陌生人社会风险下道德教育应坚持怎样的行动逻辑，仍然是关乎德育发展、人的培养的重要问题。

三、“陌生人社会”风险下学校德育发展的路径转向

陌生人社会是现代性发展中必然面临的社会事实存在，在陌生人风险趋近的社会背景下，亟须廓清未来学校德育的建设方向。总的来说，陌生人社会下的道德教育要“引导人以道德的态度对待陌生人，改变对陌生人的无视和排斥，把陌生人作为他者尊重，实现与陌生人的共生共益，从而与陌生人团结而合作地生活在一起”。1 为此，学校道德教育发展路径变革核心指向的应是，如何引导个体能够有道德地、和谐地与他者（陌生人）同行。

1.转向主体间性德育观，提升道德责任意识

在陌生人社会中，以往单子式个体独立存在的理念带来复杂的社会矛盾与问题，人与人之间将走向一种“异质与共生”的并在关系。“异质”体现在关系之内互相尊重的独立性存在，“共生”体现在个人实践活动与他者的相互依存。基于“异质与共生”的陌生人关系构建，道德教育未来发展应转向主体间性德育观。主体间性德育承认关注教育场域中所有的参与者，坚持主体共同体的核心理念，反对绝对的社会本位与绝对的个人本位，引导人们认识他者与自我是一样的主体，彼此之间是平等的、共在的关系。2 基于主体间性德育观，道德教育一方面应引导对他人（陌生人）的尊重与接纳，构筑与他者平等的关系，摒弃对他者的工具性物化。另一方面，应引导人们提升自我的道德自觉与自律。基于对他人负责的伦理关系，把每个人的主体性看作一种责任——对他人负责。3 道德自觉与责任意识的涵育需要基于人伦关系体认而非对抽象道德律令的依赖，对抗道德滑坡的潜在风险终究需要由对规范的信守转变为对他者的负责，因此，主体间性德育适应陌生人社会的现实景观。具体来说，主体间性德育观是对规范本位德育观的超越，从以规范为首转为对人与人关系的现实关注，而对人与人之间关系的关注转向需要从两个层面切入。一方面，主体间性的道德教育关注过程，在过程中连接人与人的关系。动态的、丰富的德育过程是构建与他人联结的保障，因此，道德教育应基于现实情境问题而展开，创建更多与社会生活连接的道德实践活动，引领学生在具体的、多样的道德情境过程中与他人共同行动、参与、反思、在现实问题情境的复杂性与不确定性中，促进学生反思、体认自我与他者的关系。另一方面，主体间性的道德教育强调经验，在基于经验的分享与交流中理解与尊重他者。主体间性的道德教育重视师生、生生的平等性、共在性，而这种平等性的实现需要以尊重参与者的自我经验为前提。教育者引导学生基于经验进行平等交流与对话，在主体的互动交流中，通过意识到他者以不同的方式理解世界，反思自己的视角。4 从而重构自我与他者的关系，尊重他者，同时约束自我，提升自律与自觉意识。

2.回归道德教育的教育性，生发道德情感

在陌生人社会背景下，人所面临的社会情境更为复杂，对他者的警惕心理容易滋生道德冷漠，形成不良的社会风气。陌生人社会要破除这种泛在性的道德冷漠，需要个体与他者（陌生人）在情感上建立共通连接，而厚植发展个体的道德情感是其重要前提。道德教育需要从以往关注道德规范的“学习化”转为关注人的完整德性发展的“教育化”。质言之，道德教育应回归教育性，关注人的整体发展。道德从认知到行动不是直接的飞跃，中间需要情感的促进与转换，缺乏道德关怀与道德勇气会带来道德行为的消隐。因此，未来道德教育应有意识地保护与发展道德的“原初之性”。孟子认为人类先天具有善端，即“四心”（恻隐之心、羞恶之心、是非之心、辞让之心）。内尔·诺丁斯（Nel Noddings）提出人具有一种“自然关怀”，是人先天具有的本性。孟子的“四心”、诺丁斯的“自然关怀”即是人的道德生发的情之本源，原初之性就是包涵于“四心”“自然关怀”的道德的直觉、本能与情感冲动。保护、扩充原初之性，是德性完善与发展的重要保障，是与他者建立情感连接的根基。

概而观之，道德教育回归教育性，主要体现在德育内容、方法与评价要以育人为本位，保护发展“原初之性”，促进德性的内生性成长。其一，德育内容育心灵品质。道德内容避免空泛教条，应与生活世界、个人经验相联系，道德的知觉、本能、恻隐心、共情力、“愧疚感”等宝贵的道德情感品质在德育课程内容中应该被充分重视与设计，结合道德情感感染力的资源素材，促进体悟与反思，涓润道德情感素养。其二，德育方法育情动感知。道德情感的形成是道德情感体验与表达的过程，德育方法应朝向具身化，指涉动态性的德育实践。例如，可以利用道德叙事法促进学生道德情感的体验与表达。道德叙事法能够弥补以往德育知识讲授方式枯燥与抽象的缺点，在叙事中调动身体感官并激发情感，在诉说与聆听中呈现、获得直接与间接体验，在具象的故事情境中促进自我思考。指涉情感生发的道德叙事应注意两个方面：一方面，应引导学生建构自己的道德叙事，从以往的教育者主位的讲述转变为学生主位的自我言说。引导学生基于自己的道德需要，结合自我的经历进行道德叙事，在建构过程中激发自我反思与情感回忆，反躬自身，促进自我道德的成长。另一方面，应引导学生学会倾听他人的道德叙事。在他人的经验中学会换位思考，理解他人，共情他人。同时，在“讲出来”与“听进去”中鼓励交流与意义对话，讲述是一种形式，重要的是背后的意义与关系的交流能够带来心灵与情感的共鸣。除此之外，融汇包含身体性和社会性的艺术活动、切身的劳动实践以及真实任务的跨学科、长周期道德实践活动等都是具身化德育的重要方式。1 其三，德育评价育情理交融。德育评价应采用量化评价与质性评价相结合的手段，结果性评价与过程性评价相统一，加强长时评价与多主体评价，在道德知行的基礎上更重道德情意。德育评价关注道德的内隐过程要素是道德教育注重情感培养的根本保障。

道德教育的教育性回归，保护发展个体的道德直觉、本能与情感冲动，能够促进个体生成与他者交往沟通的情感潜质，推动个体在与他者共在的基础上走向他者、拥抱他者（陌生人），在一定程度上能够应对与化解陌生人社会下情感冷漠的道德危机。

3.折返价值理性的公共伦理美德，倡扬公共精神

个体化的过度发展带来极端的利己主义，损人利己、唯利是图是陌生人社会中屡见不鲜的陋象。应对陌生人社会的唯私病灶，道德教育需要折返价值理性的公共伦理美德，倡扬公共精神。陌生人社会是一个典型的“公共社会”，人与人的生存交往离不开公共性。公共德性与公共精神成为连接个人生活与社会生活的纽带，是个体与他者（陌生人）能够实现共赢共生的必然要求。因此，公共伦理美德是符合陌生人社会背景需要的。具体来说，公共伦理美德主要以价值理性为行动依据，关注人的存在价值本身，指向个体公共德性与公共精神的形成发展，其实践路径可以从以下两个方面予以推进：

第一，构建集体协作与交往的道德共同体。单子式的个人往往聚合在一起，却貌合神离，正如桑内特（Richard Sennett）所说的“彼此互相看见却又彼此相隔”。2 学校德育应通过构建集体协作与交往的道德共同体，重视个体之间的合作与参与，打破人与人的隔阂，实现真正的交流。例如，鼓励学生自主开展公益性、慈善性、志愿性的社团活动，积极创建各种类型的慈善组织、志愿者团队、兴趣小组等3，让学生、教师、管理者等成为共同体成员，以学校—社区—社会为主要公共实践空间，以集体协同的公共实践活动为实践情境，引导个体在集体协作与交往中打破自我的封闭性，即共同体成员“必须将自己从主观的、私人的状况与特质中解放出来，就是说，一个人必须超越其个体局限性，以便考虑其他人的立场”。4 在道德共同体中的实践有助于个体学会给予他者关注与关心，破除唯私的个人主义。

第二，营造合作共享、开放包容的学校公共环境氛围，为德育建设提供文化保障。当前教育中过度竞争的个体化、孤立化的氛围强化了道德排他取向。德育建设应有意识地营造信任与合作、开放与包容的学校公共文化氛围，提供自由、平等、公正的学校制度保障，促进个体提升公共德性与公共精神。首先，文化建设应导向合作共享，强化公共性的认知，加强榜样示范及文化宣传。其次，德育实践应扭转强势的控制逻辑，放弃道德教育“输入”与“结果”之间的因果确定性的技术寻求，在德育过程中践行信任、开放、平等的价值理念，强化开放包容的文化育人氛围，鼓励个体建立自主性与信任感，形成向他者（陌生人）开启与开放的勇气与信心，从而打破“私己主义”，形构走向他者的公共德性。

Research on the Development Direction of School Moral Education under the Hazard of “Stranger Society”

YANG Xue

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu， 210097）

Abstract： The moral hazard of stranger society has affected peoples social life. From the perspective of how to deal with the hazard of stranger society， the development of school moral education still faces a series of following challenges： standardization of moral education practice in ethical occupation; the “learning”of moral education that covers up “moral education”; the logic of moral education which obscures the value rationality， causing the decline of moral accountability， the stripping of moral feelings， and a gradual stagnation in self-development， making it difficult to cope with the crisis in a stranger society. Therefore， in the future， the development of school moral education should turn to intersubjectivity moral education， and enhance the sense of moral responsibility， should return to the educational nature of moral education and develop moral feelings， and should turn back the public ethical virtues of value rationality and promote public spirit.

Key words： strangers， stranger society， moral hazard， school moral education

基金項目：本文系国家社会科学基金教育学重大招标课题“新时代中国教育高质量发展的路径和对策研究”（项目编号：VFA190004）、全国教育科学“十三五”规划国家一般课题“历史文化视域下的师德建设长效机制研究”（项目编号：BEA200117）的研究成果。

作者简介：杨雪，南京师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事教育基本理论研究。

1  齐格蒙特·鲍曼：《通过社会学去思考》，高华，吕东译，北京社会科学文献出版社2002年版，第51页。

2  盖奥尔格·齐美尔：《社会学——关于社会化形式的研究》，林荣远译，华夏出版社2002年版，第512页。

1  龚长宇：《陌生人社会——价值基础和社会治理》，中国人民大学出版社2021年版，第12页。

2  盖奥尔格˙齐美尔：《社会是如何可能的：齐美尔社会学文选》，林荣远编译，广西师范大学出版社2002年版，第342页。

3  劳伦斯˙弗里德曼：《美国法律史》，周大伟译，北京大学出版社2021年版，第164页。

4  龚长宇：《陌生人社会的伦理风险及其化解机制》，《哲学动态》2014年第7期，第88-92页。

5  B.Cornwell.， D.C.Lundgren.， Love on the Internet：Involvement and Misrepresentation in Romantic Relationships in Cyberspace vs. Realspace ， Computers in Human Behaviour.Vol.17， no.2（2001）， pp.197-211.

1  安东尼·吉登斯：《现代性的后果》，田禾译，译林出版社2000年版，第30页。

2  单子式的个体主要表征在主客体关系上，是相互之间对立的，对客体以占有为目的，在与其他主体关系上，是排他的。单子式的个体把自己看作单独的个体，不能从集体、公民社会的层面把不同个体连接起来。

3  这里的“自我”，是指与“我”相关的一切利益，包括自我的及与自我相关的亲近他者的利益，也可以理解为“人情圈”。

4  程红艳：《学校道德教育的范式重构：从规范本位到育人本位》，《高等教育研究》2019年第4期，第29-35页。

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1  鲁洁：《边缘化外在化知识化——道德教育的现代综合特征》，《教育研究》2005年第9期，第94页。

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