“一带一路”教育共同体建设的理论再造：问题表征与逻辑赋新

○李 锐 安亚伦

一、研究问题的提出

“一带一路”倡议是中国立足国内外经济发展形势和时代和平发展趋势做出的全球性举措，有力地推进了我国对外开放新局面、加强了同其他国家和地区合作的新势能、提出了全球经济共繁共荣的新方案，体现了中国开创全球美好蓝图、贡献国际路线图的中国智慧和中国风格。教育是一带一路”倡议的关键组成和“一带一路”建设的重要维度，由于教育和人才、科技、经济等的高度关联性和其自身的极端重要性，可以认为，“一带一路”倡议的扩散、发展、落实和升级的重要突破口在于教育。教育部牵头制定的《推进共建“一带一路”教育行动》印证了教育的重要性，也表明了教育共同体建设是“一带一路”倡议的迫切要求和核心内容。“‘一带一路’教育共同体是超越了地域、文化、语言界限，以共同利益、共同责任为核心，建立在尊重和平等基础上的多元文化群体”［1］，其建设一直是学术界和实践界关注的重点问题和重大课题。

“一带一路”倡议被视为我国积极参与全球教育治理的国际公共产品和平台［2］，提升中国全球教育治理国际话语权的中国方案［3］，蕴涵着“一带一路”教育共同体建设是以全球教育治理为推行背景、理论基础和逻辑框架。值得注意的是，全球教育治理是全球治理在教育领域的延伸，全球教育治理理论是全球治理理论在教育领域的拓展，全球治理是全球治理理论的映现。现今，国内外都有学者意识到了全球治理的困境。阿什温卡娅（AshwinKaja）和埃里克·沃克（Eric Werker）指出，当前，全球治理机制的决策并非来源于所有成员国达成的共识，而国际机制的创建者往往将决策权赋予一个规模更小、决策效率更高的部门［4］。罗伯特·基欧汉（Robert O.Keohane）认为，全球治理真正缺失的是具有全球化方式的权力机构［5］。刘建飞等指出，全球治理困境受控于“治理目标层级冲突、治理主体合作困境、全球问题复杂性与频发性交织、治理机制缺乏合法性与代表性以及全面系统的全球治理评估体系的缺失”［6］。换言之，追溯源流，西式的全球治理理论存在固有的失灵缺陷。从根本上说，旧有的西方国家主导和塑造的全球治理体系，已经难以胜任全球化、一体化的发展需求［7］。就研究现状而言，我们有意或无意不加区辨地将全球教育治理置于西方中心主义色彩的全球治理框架中，用西式的全球教育治理逻辑言说“一带一路”教育共同体建设，必然会致使理想图景和政治意图的沦落。因此，本文试图深描全球教育治理理论和“一带一路”教育共同体建设的失配，并引入人类命运共同体思想对其进行反思，进一步突出人类命运共同体对“一带一路”教育共同体建设的适切性和提质赋能，以期为我国参与“一带一路”教育共同体建设提供理论牵引和思路参考。

二、全球教育治理理论与“一带一路”教育共同体建设的失配分析

一般认为，共同体是为了实现共同目标和成就共同利益而具有共同视角、观点、态度和归属感的人的关系集合体。“一带一路”教育共同体建设的“共同体”更加强调突破传统意义上亲缘、地缘、种族、地域、文化的有限性，力求最大程度体现出包容、开放、平等、公正。这昭示了它绝不应、也不能被西式全球教育治理体系遮蔽。

（一）价值基础的背离：资本逻辑与教育共同体建设的共同利益

“当前，全球治理体系仍然是资本主义性质的全球治理范式。”［8］资本谋求最大甚或极限化的剩余价值，在发现全球市场的无尽利益之后，借势全球化强行或温柔地将各民族国家纳入统一的视野中，通过文明化与野蛮化兼具的资本工具进行“嗜血”的资本增值，由此开启了全球治理的大幕，并实现了民族国家扩充的全球治理进程。资本的增值逻辑要求教育不仅提供科技创新与变革生产力的实践条件，还要在现代政治制度政策和经济话语体系构建中供给人力资源，以保障全球治理制度、精神、器物层面的和谐一致，进而将资本触角伸向世界每一个角落。资本主义国家逐渐采用更加柔和的合理化方式主导全球治理秩序，利用全球治理机制和经济市场霸权地位不断输出自身的价值观和意识形态。在全球教育治理领域，经济合作与发展组织（OECD）、世界银行（World Bank）、联合国开发计划署（UNDP）基于经济理性和资本意志，在教育议题设置方面也更加强调教育的收益和经济效用，如世界银行倡导全球资本投资与发展。当“一带一路”教育共同体建设被纳入全球教育治理，可能会产生两种后果。从外部来看，“一带一路”教育共同体可能会异化为资本或某些资本主义国家实质上的构成件或跟随者。从内部来看，“一带一路”教育共同体建设将会演变为其中的发达国家对发展中国家的剥削或压制、贪欲驱动的民族国家相互残酷倾轧。这背离了“一带一路”教育共同体建设的共同利益。

（二）价值规范的冲突：个体理性与教育共同体建设的集体行动

全球治理被认为是对近代以来人类个体理性不断拔高的一次拨乱反正，但没有起到预期的治理效果。在全球化时代，技术理性、资本欲望和复杂系统充分加持了个体理性，为其提供了野蛮生长的膨胀空间，使其释放出巨大的生产动力，助长了某些西方国家藉文明或文化旗号侵略其他国家的嚣张气焰。一些西方发达国家出于自身政治考量和价值诉求，凭借影响力及控制的全球治理机构直接或间接把持全球治理规则体系，不仅未充足论证和考虑其他各国的发展水平、基建和目标，也未有效实现各类全球治理援助承诺。并且内部也存在有关全球治理的矛盾，西方发达国家一边在很多重大全球治理议题上采取对立的立场和行为，一边争夺治理领导权。而且，西方发达国家和发展中国家也存在对立，如不少西方国家视金砖国家为西方霸权和既定秩序的挑战者和潜在威胁，阻碍金砖国家参与国际事务。从全球教育治理的视域来审视，“一带一路”教育共同体建设成员国协作粘性弱，相互监督和利益一致的可能性低，导致教育共同体建设的治理成本较高和存在“搭便车”现象，教育共同体建设的集体行动分隔和失败。虽然曼瑟尔·奥尔森（MancurLloydOlson，Jr）认为，包含正向和负向的选择性激励是解决集体行动困境的重要手段［9］，但是教育共同体建设的全球教育治理逻辑的修正能力是有限的，更重要的是自身存在着反身性，无法通过激励措施对成员国内部抵制进行有效应对，体现出教育共同体的集体行动目标和民族国家内部的个体理性的不一致。

（三）价值导向的抵牾：弱者边缘与教育共同体建设的共建共享

全球治理体系的确立和扩大对于发展中国家来说既是难得的发展机遇，也可能是不平等和边缘地位的进一步巩固。西方国家主导的全球治理体系具有鲜明的自我中心性和等级性，在全球治理貌似平等共生、共同参与的形式背后，实质上是发达国家利用全球治理能力优势加剧了发展中国家的边缘化。全球治理的西方中心主义主要体现在制度创设和制度执行两个阶段［10］。在全球经济体系、政治实力、科技竞争、信息集聚中具备雄厚实力的西方发达国家，通过领导全球教育治理的规则制定、机构设立、议程设置、项目安排等诸方面，持续提取、传播、扩散自身的教育理念、文化、经验，共同实现了西方教育价值观和治理影响力在发展中国家蔓延，继而求得自身利益的最大化，并把为数众多的发展中国家放在了全球教育治理地位和权力的边缘。其中，西方发达国家的价值体系成为普世意义的通用法则，这意味着发展中国家承受着制度、实体和理念层面的客体化。全球教育治理框架下的“一带一路”教育共同体建设，在军事、经济、政治、资本、技术、信息实力方面弱势的成员国也存在被边缘化的可能，大国主导协调、中小国家参与辅助，展演着强者治理弱者的中心—边缘逻辑，无限趋近于零和博弈。教育共同体建设中弱势国家的话语权的式微导致了其难以真正参与共建，更遑论共享。

（四）价值旨归的矛盾：单边主义与教育共同体建设的互联互通

全人类共同利益和可持续发展的价值澄清、事务处理和反馈调节需要“多头治理”，但近年来全球治理所表现出的单边治理模式，严重阻碍了全球治理的历史性进度和共时性效度。从美国2008年金融危机以来，全球经济增长速率放缓、贸易保护主义抬头，民粹主义滋生及反全球化、逆全球化倾向愈益深重，单边主义的复苏、勃兴给全球治理增加了高度复杂性和高度不确定性。美国采取极端的国家中心主义原则和立场，宣扬“美国优先”，意味着国家利益优于全球治理价值诉求，在全球治理体系中罔顾国际规则，企图付出更少的成本，承担更少的责任而获得更多的利益。美国单边主义对现行全球治理体系的影响具体表现为“加剧了全球治理碎片化格局，弱化了全球治理的组织化程度和治理效力，削弱了发展中国家和新兴经济体在全球治理体系中的影响力”［11］。这反映在全球教育治理领域则体现为，民族国家、国际组织、非政府组织等多元主体参与全球教育治理的协作互通意愿不强、统一行动不多。对于“一带一路”教育共同体建设，这种全球教育治理思维将促使成员国将国家教育利益摆在首要位置，忽视教育共同体的内涵，不愿意提供教育公共产品。最终削弱了教育共同体的建设制度和结构的凝聚力、向心力，降低了教育共同体建设的治理效率。

三、人类命运共同体对“一带一路”教育共同体建设理论基础的历史性超越

全球教育治理的赤字困境暴露了治理理念、制度和实践面对全球性问题和挑战的乏力，全球教育治理业已不再适合作为“一带一路”教育共同体建设的理论基础，但同时也为全球教育治理的转型性发展指明了出路。人类命运共同体理念对全球教育治理问题具有针对性，体现出了各国人民的共同意识和集体责任，能够保障弱势或发展中国家的治理参与权、话语权和代表权。人类命运共同体理念是回答“世界怎么了、我们怎么办”这一重大议题的中国智慧，对实现传统全球教育治理及秩序的超越提供了思想引领和操作指引。

（一）现代性反思：重构全球教育治理价值共识

全球教育治理的紧要问题不只是表面上教育治理实践的失序或失灵，本质上的问题在于各民族国家由于政治体制、经济水平、文化传统、历史阶段的差异而产生的价值理念冲突。这种情势既是全球教育治理的发生结果，也是背景条件。与之相伴随的是，一些西方发达国家期冀通过兜售自由、民主、人权等资本主义意识形态，消弭不同文明形态价值认知间的客观差异，从而实现对全球教育治理价值体系的畸形统摄和达到特殊利益需求的满足。可以明确的是，若没有价值共识，全球教育治理体系就得不到人们衷心的普遍拥护与服膺，难以有效践履。价值共识不是抽象的理论思辨，而是各民族国家在参与全球教育治理过程中形成的“可适用的价值最大公约数”，代表了共同性、真理性、时代性的价值观念和历史产物，象征着各民族国家对真、善、美的共同追求。“人类命运共同体所提出的人类共同价值立足于对人类生命存在和生产发展方式的辩证领悟，超越了单一民族、国家或群体，反映的是人类寻求和平、共享、合作、自由等价值共识的努力，更符合全人类的核心利益关切。”［12］人类命运共同体充分考虑了不同民族国家的教育差异，强调以“关系性思维”和“共生共在存在论”处理不同教育价值观，肯定和尊重不同教育价值观的独立性，涵容文化差异性和教育多样性。

（二）包容性赋予：转变全球教育治理主体身份

全球教育治理是围绕治理主体争取全球教育人权、解决全球性治理问题而显现的全球治理活动，全球教育治理主体包括了各国政府、正式和非正式的国际组织，都拥有实质平等地参与全球教育治理全过程的机会和权利。事实上，以西方为中心的国家主义形态正在不断蚕食、威胁以集体共进为治理命脉的全球主义立场，导致全球教育治理体系过于强调国家利益的优先性甚或绝对性。全球教育治理中，西方发达国家及其支持的国际组织与机构僭越其他民族国家或由其发起的国际治理组织的全球教育治理权利和主体地位，导致了非西方国家、非西方国际组织治理事权的缺失。同时，一些西方发达国家一方面回避或逃避应尽的处理全球复杂性教育问题的责任，一方面动用舆论、制裁手段巩固自身的教育利益，结果便是示范效应或带头担当的阙如。人类命运共同体所展现的新型全球治理观，科学地回应了全球教育治理的主体问题，强调不同全球教育治理主体享有全球性教育事物的商议权和参与权，全球教育治理的政策议程、制度议题、规则设定是建立在各治理主体的的对话协商和合作共赢的基础上的。全球教育治理主体超越了地缘、政治和经济分隔，拥有足够的治理空间去相互博弈而又相互配合，发挥着主体智慧和智力支持。多元教育治理主体在进行权力的流通、交换和实现过程中，也保留了其他主体权力，提供了多元主体和谐共存的权力空间，实现了治理体系中的权力纵深发展，促成了维系良性治理关系的治理主体［13］。

（三）批判性再造：构建全球教育治理制度框架

科学合理的治理制度是优质高效的全球教育治理良序运转的内在要求和规范前提。随着全球教育治理主体对教育领域的持续关注、全球教育形势的变化，相应的，全球教育治理制度并没有进行有效的调试和迭代，反而陷入了制度陷阱中。发展中国家积极立足于现有全球教育治理制度安排，充分调动自身教育优势和禀赋，试图建立一个更加包容共享的制度体系。这对一些发达国家的全球教育治理制度的制定权、修正权和解释权构成了现实挑战，它们仍希望凭借权力意志主导全球教育治理规则、规范、原则和决策，进而谋求最大化利益。新制度的时代构建与旧制度的往回拉扯表现出的动荡不安，既反映出表达普遍意志的制度性平台尚未形成，更体现了应有制度性作为的缺乏，减弱了全球教育治理体系的制度弹性。具体来说，全球教育治理问题表征为制度的割裂化和重叠化。全球教育治理制度是由大大小小的不同制度单元组成，政府、区域联盟、国际组织、智库等团体的全球教育制度主题设置和实施想法各异，且其各自的教育合作制度缺乏衔接和通连，使得全球教育治理制度存在缺漏和真空；不同全球教育治理主体缔结了大量全球教育治理制度，其治理议题、功能向度与活动分工的重叠可能导致区域、全球治理预期的偏离，增加无意义的治理损耗。全球教育治理制度是由不同层级治理主体形塑的复合结构，人类命运共同体大力倡导谈判、协商和协作的交往原则，坚持公平与正义的价值理念，通过文化互信和理解化解沟通不畅，打破文化壁垒，从而促使不同治理主体构筑动态平衡的复合制度体系最优解。

（四）可能性选择：寻绎全球教育治理利益格局

全球教育治理的最高旨趣是实现善治，意味着全球教育公共利益的最大化和多元教育治理主体不同利益诉求的完整彰显。换言之，只有解决、协调和克服不同全球教育治理主体、文化、模式的交叉碰撞产生的全球教育治理利益矛盾，才有可能避免全球教育治理的失效或失灵。但全球教育治理长期存在的西方发达国家教育利益凌驾于发展中国家之上，发展中国家教育利益被直接或间接排除在治理决策考量之外，全球教育治理利益失衡、问题不断、危机频发。以牺牲他国教育利益换取自身最大教育利益的野蛮行径实质上是资本逻辑在全球教育治理中追求自我无限增值和扩张的表现。按照马克思主义的政治经济学逻辑，“资本绝不仅仅是一种‘物质实体’，而是一种在历史发展过程中出现的最为强大的、总体化的、结构性的、社会新陈代谢的控制体系和控制方式”［14］。西方发达国家将资本逻辑发挥得淋漓尽致，意图用资本的同一性和总体性意志同化、加固民族国家视野的全球教育治理秩序，把其他发展中国家的一切个性化的利益诉求纳入西方式的同质性利益总体中，压制和贬低了发展中国家教育的正当利益欲求。“人类命运共同体”从全球教育治理共同利益和长远利益出发，对全球教育治理中的利益分配进行了重新规划与设计，树立合作共赢的发展理念和正确的义利观，倡导“一荣俱荣、一损俱损”的集体意识，重视做大、分好利益的蛋糕，从而找到各方教育利益平衡点。

四、人类命运共同体与“一带一路”教育共同体建设的内在契合

人类命运共同体对“一带一路”教育共同体建设理论基础的历史性超越，赋予了全球教育治理理论生命力和发展力，激活了全球教育治理理论的可能价值和合法意义，焕新了全球教育治理的理论逻辑，为“一带一路”教育共同体建设提供了新选项和新路径。因此，有必要进一步明晰人类命运共同体理念思想与“一带一路”教育共同体建设的适切性和共通点。

（一）共同基点：“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体的思想渊源

“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体拥有共同的文化底色和思想渊源，既传承、运用自马克思主义文明观，又从中华优秀传统文化中孕育、生成，代表了马克思主义中国化的最新理论结晶，宣扬了中华文化的和谐风范。一方面，马克思主义全球化思想牢牢把握了世界及人类文明发展趋向，摈弃“全球主义”或“西方中心主义”的西方式思维倾向，辩证统一地处理全球化普遍性与民族性关系，超越了“全球—地方”二元对立思维。中国共产党以马克思主义全球化思想为根本遵循和方法论指引，提出了“一带一路”教育共同体建设和人类命运共同体的重大命题，这反映了中国共产党创造性运用马克思主义全球化思想谋划全球与区域及其教育发展的中国方案。另一方面，“中国传统和合文化在万物互联时代的创造性转化与创新性发展，代表性理念就是‘一带一路’（合）和人类命运共同体（和）”［15］。“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体深植于“以和为贵、和而不同”“海纳百川、有容乃大”“己所不欲、勿施于人”“天人合一、世界大同”等中华传统和合文化，也是对和合文化的创造性继承与创新性拓展，和合文化为二者提供了坚实的文化根基、文化支撑和文化范式。

（二）共同脉络：“一带一路”教育共同体建设是人类命运共同体的实践平台

“‘一带一路’承载着人类命运共同体由价值理念转化为实践成果的时代使命。”［16］“一带一路”教育共同体建设是人类命运共同体现实建构和成功推进的必要保障和应有取径，不仅为人类命运共同体的构建提供了人才基础和科技资源，更有助于推动人类命运共同体的落地落实，成为人类命运共同体构建的重要范例和集中体现。“一带一路”教育共同体建设注重沿线国家教育优劣互补、机制对接、互联互通，积极推进沿线国家和地区教育内外开放，补益全球教育治理赤字，对全球与区域教育治理供求进行了再平衡。“一带一路”教育共同体建设以平等互助和尊重包容为根本原则，超越了空间分异与地域界限、文化传统与历史认知，促进各成员国政府、企业、社会组织、学校间围绕教育制度、学校规划、课程体系、教学设计展开多样化的合作交往。基于人类命运共同体理念，“一带一路”教育共同体建设才能在教育共同行动过程中回答人类教育如何进一步发展的全球性命题，在明确教育共同利益的要义上促进各成员国共担教育发展责任，在增进各成员国教育互信中推动共同发展。“一带一路”教育共同体建设和人类命运共同体是手段和目标的关系，任何一方缺少另一方的支持都会变得空洞。

（三）共同引领：“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体的理念愿景

从政策议程的历时性来看，“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体伴生同出，后者对前者具有开启、牵导、维持的作用，前者寄生、依托和适应于后者，二者相互反馈、共生共荣、浑然一体，因而二者也具有相同的价值目标和理想境界。具言之，“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体选择在共时性维度上将存在的教育发展问题让各民族国家共同参与、谋划、设计、实施和评价，铲除全球治理体系中对某些弱势国家或群体的外部规制和束缚，破灭集体行动中的绝对权威和统治野心，维护各民族国家在政策和制度、话语和行动、理论和事实上的平等权利，不断形塑公共性的约束条件，凝聚代表公意的公共理性制度框架。“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体追求中国式的整体主义世界观，强调关系性的平等互惠、合作共赢、安全稳定。换言之，在整个民族国家形成的关系网络中，因循价值逻辑的正义力量得到充分释放，诸民族国家将分配正义、承认正义、空间正义等共在价值融入共同议题或关联议题的析解、执行上，并以此为存在论前提，寻求全球与区域治理目的性善和过程性善的全方位、全层次统一。总体上看，“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体拥有共同的核心价值理念，都表达了“命运与共”的价值共识。

（四）共同内核：“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体的表征形态

就本质而言，“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体的“共同体”之意蕴内涵是高度吻合的，二者都将共同体作为存在基本方式和外在展演形式，同时也将共同体作为交往标志和关系符号。在这一意义上，共同体就是“一带一路”教育共同体建设与人类命运共同体的逻辑本源和价值内核。一方面，“一带一路”教育共同体建设是共同体与教育的内涵和要求相互渗透、耦合并进形成区域组织的过程。“一带一路”沿线国家基于共同的合作利益和价值认同，聚力打造为“一带一路”文化、意识和生态施策服务的知识集散地。即围绕主要培养“一带一路”建设所需人才的目标指向，协调平衡利益、签署教育战略、建立关系网络、搭建教育平台、共享教育资源，推动区域教育伙伴关系建立，形塑“一带一路”教育共同体。另一方面，不同于政治哲学的共同体概念，人类命运共同体是一个全人类共在的超级共同体，顺应全球化大势而生，根植于联合国宪章的原则和宗旨，构建了不存在身份资格限制、任何国家都可以加入的共同体，开创了新的国际体系和国际秩序。简单来说，人类命运共同体就是世界各国相依互存、利益与共的“你中有我、我中有你”的交融状态，具有不可逆性。显然，无论是“一带一路”教育共同体建设，还是人类命运共同体发展，都是一种联合互动、要素关联的整体机制，共同体内部的各独立个体不仅充分享有自主性与发展性，还能够与共同体的制度建构和价值诉求相一致，共同体和个体互利互惠、互相依附。

五、人类命运共同体对“一带一路”教育共同体建设的逻辑赋新

人类命运共同体的提出重构了全球教育治理理论与体系，并与“一带一路”教育共同体建设相贴切和符应，因此，人类命运共同体成为理解和处理“一带一路”教育共同体建设的新理念或新全球教育治理理论。循此，以人类命运共同体为视角，澄清“一带一路”教育共同体建设的逻辑路向，助力“一带一路”教育共同体建设。

（一）价值逻辑：服务所有类主体发展

“一带一路”教育共同体建设是从“一带一路”类存在场域孕育出的类的共同体建设，由沿线国家的每个类主体组成且参与，对于人的总体性阐释则是“一带一路”教育共同体建设的根基性问题。不同于将人视为抽象的概念或纯粹思维的逻辑演绎，人类命运共同体以实践的人为逻辑起点，坚信“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物”［17］，是直面现实生活世界的历史唯物主义整体性变革。人类命运共同体为“一带一路”教育共同体建设跨过“虚假共同体”陷阱而走向真正的共同体提供了实践可能。“一带一路”教育共同体建设要以各成员国真实的人和社会的教育现实需要作为初始规定和内在契约，将各民族国家每个人的教育行动作为实现他人和共同体教育利益的重要途径，设置沿线国家每个人的教育利益实现为教育共同体建设的价值目标。“一带一路”教育共同体建设的理想图景应表现为，个体及其民族国家、共同体的教育利益不再拘囿于资本逻辑抽象力量的摆布，具备政治性的教育共同体拒斥成为资本的同化机制。这意味着每个人教育利益需要的满足和他人、共同体教育利益的实现并行不悖和互为前提，并且预示了个人作为教育共同体建设中的目的与手段的双重价值。

（二）话语逻辑：构建普遍性特色话语

“一带一路”教育共同体话语不仅仅是语言交往和信息传递的概念工具，更是释放特定价值观和观念体系的社会结构，影响着“一带一路”教育共同体的知识序列和实践活动。换言之，话语是“一带一路”教育共同体文化的重要部分，映射出“一带一路”教育共同体的关系形态和交往格局。“一带一路”沿线国家有着不同的教育话语模式、立场、认知及架构，且存在西方教育话语的遮蔽。一些国家浅识、误解甚至扭曲、污名了“一带一路”教育共同体的相关话语。同时，传统的全球教育治理思维也在各种因素的作用下企图对其进行控制、选择和组织。因此，要将人类命运共同体作为“一带一路”教育共同体话语建设的重要依托和价值引领。“一带一路”教育共同体建设要充分注重话语作为客观存在的柔性支配力量的强大，建构共同适用的话语价值标准和规范，提供平等对话的沟通交流平台与组织，涵养话语评判权威，使各成员国清楚理解、诚心接受各种为了教育共同体建设的观点理念、发展内容、目标方向、实践战略等话语，并且具备共商、共治话语权力。此外，坚决不以西方话语逻辑空想和锻造“一带一路”教育共同体建设问题，深深扎根共同体教育实践，提炼具有“一带一路”特色且能被各成员国接受的标识性概念、命题和理论，增进各成员国的教育互信。

（三）理论逻辑：促进成员国共生协变

人类命运共同体理念在唯物辩证法的核心驱动下，立足人类社会发展的客观规律，深刻洞察人类社会演进历程，揭示了未来全球人类生态的理想境况和自觉方位。人类命运共同体折射出了一种共生关系，从全球存在角度说，世界由不同事物必然存在的千丝万缕的联系构成，或者说是，国家间相互尊重、平等相处、互利共赢、和谐共生的新型国际关系和价值、实践共同体。“一带一路”教育共同体建设承袭人类命运共同体的共生意蕴和共生伦理，着重形成不同成员国之间以教育为中心的共有认知和良性互动，强化共同体教育正向发展的主体间性，继而在共同体教育向好发展趋势的基础上，结合共同体教育的发展反馈，动态规划、更新及调试教育共同体协调制度和共在路线，使得“共同体教育”——“教育共同体”呈现螺旋式上升和波浪式前进。“一带一路”教育共同体建设要突破狭隘的国家利益至上藩篱和国家竞争的社会达尔文主义倾向，加强成员国相互间的教育责任担当和义务感知，要求成员国相互尊重和保护教育发展和安全权利，并且合理且正当地谋取自身教育权力和利益，深刻理解彼此的教育原则和底线。由此，“一带一路”教育共同体建设在共生伦理中达致自主管理、自发运转、自然演进的自组织形态。

（四）实践逻辑：实现美好的教育生活

人类命运共同体理念彰显了中国对人类社会共同理想的美好追求，是中国对全球治理体系推动人类文明进步的伦理承诺，反映了美好生活的世界景观。人类命运共同体作为一个面向美好生活的概括性伦理表达，其美好生活是无数现实个人、共同体和国家的共性与个性、普遍性与特殊性、实践诉求与精神追求的有机统一与凝结，基于此证成了自身总体样貌。人类命运共同体的美好生活逻辑反映在“一带一路”教育共同体建设中就表现为共同体的美好教育生活，是属于沿线国家和人民的共同美好生活，而不是属于任何发达国家或利益团体的排他性、利己性的有限美好生活。这种美好教育生活是对“一带一路”教育共同体建设的教育文明形态的生活叙事，既构成了教育共同体建设的宏大目标，也成了各成员国发展区域跨文化、跨地区教育的微观目标。“一带一路”教育共同体建设要缩短各成员国教育发展的差距，以“共享教育发展”为着眼点、切入点和归宿，建立教育流动和循环机制，以充分调动资源的分配、弥散和汇聚。此外，还要构建区域教育法律法规，强制性保障各成员国的教育机会公平、教育权利公平、教育规则公平，不断满足沿线国家的有效教育需要，践行共同体道德理想和伦理规范，最终实现合规律性与合目的性的高层次美好教育生活。