论教育自由及其“程度”的把握

张新海 麻鑫乐

［摘 要］教育自由是一个经久不衰的话题，不同时期的教育家对教育自由的理解有所不同，但普遍认为教育应该自由并且要促进学生自由发展。同时，万事万物都应该坚持适度原则，因此教师更应该把握教育自由的“程度”，从而促使自由在教学中处于一个合理的范畴，但在实际教学过程中经常会出现“自由過度”和“自由欠缺”两种教育自由“失度”现象。为缓解这些“失度”现象，教师首先应该形成正确的主体教育观念，其次在学生教育管理中关爱与威严要并存，再次在自由精神教育中要关注“人”的发展，最后要利用班级规范制度给予教师权力和学生权利的保护和约束。

［关键词］教育自由；教育程度；教育自由过度；教育自由欠缺；主体教育观念

［中图分类号］G40-01 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0007-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.002教育的目的就是为人类的自由而斗争，自由是教育德行的根基^［1］。因此，教育自由是教育理论中不可或缺的“元话语”，很多学者都提倡课堂要自由、学生发展要自由、学校氛围要自由等，但是自由应该是有“程度”的，过度自由和自由欠缺都不利于教师和学生的共同成长。“适度”的教育自由可以帮助教师更好地发挥其主导作用，同时也能充分发挥学生的主体性，从而促进教师和学生共同成长。而教育自由的“失度”则会导致学生出现过度自由或自由欠缺等现象，从而致使教学或教学改革背离目标范畴。在当下一些教学或教学改革中，教育自由的“失度”现象频频发生，这对我国的教育质量造成一定的影响。因此，本文旨在探讨在教学中如何理解教育自由及其“程度”的内涵？如何把握教育自由中的“程度”？

一、教育自由及其与“度”的联系

在西方社会，自由最初是以“政治自由”的形式受到众多思想家的重视，亚里士多德提出“人本自由”是“人天生是政治产物”的前提^［2］，随着西方社会的发展，也相继出现其他层面的自由观等。而在中国先秦时期，自由的思想无不表现在各大思想家之中。儒学的“超越”和“知止”观念体现了儒家“自由人性”的意蕴，而“无为”和“内心自由”是道家思想的关键。近代社会，严复是最先将“政治自由”引入中国的思想家，后经过其他研究者对其进行本土化改造出现了中国较早的自由观。

（一）教育自由观

1.权利层面的教育自由观。随着西方资本主义的崛起，政治自由的观念得到进一步的发展。英国教育家洛克（John Locke）在《政府论》中阐述道：“人们既然是平等和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由和财产。”^［3］洛克将“自由”和“财产”“生命”“健康”联系在一起，认为自由应当受到政府和法律的庇护。法国教育家卢梭（Jean-Jacques Rousseau）也提出“人生而自由”，他强调政治共同体的平等性、合法性和公平性等，同时认为法治社会是实现真正人格的载体^［4］。对比之前“压制”的教育，“给学生适当的权利”正是这一时期教育自由的体现。在教学中应当尊重学生的主权、权利和人权，让学生成为课堂的“主动”参与者，而非“被动”的适应者。但同时，应当关注“学生权利”和“教师权力”的矛盾，“权力”压制“权利”是教育中常见的现象，因此“规则”和“制度”是保护学生自由权利的重要法宝。

2.认知层面的教育自由观。认识论意义上的自由更加看重“人”这一实体对教育自由的认识和理解。荷兰哲学家斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）提出“本体论自由”^［5］，因此，他提出“自由是对必然的认识”这一观点。英国哲学家柏林（Isaiah Berlin）认为斯宾诺莎的“自由”和“理性”相结合^［6］，提出获得自由要通过“批判的理性”去认识事情发展的必然和偶然。“自由”在德国哲学家黑格尔（G.W.F.Hegel）看来应当是有自己的“思想”，因此“理性”必然是“自由”的本质特点^［7］。基于此，认识论意义上的自由认为“自由”和“理性”是紧密相连的，没有理性就没有所谓的自由。故而，在教育中认知层面的教育自由观点更加注重学生思维的自由发展，以达到对“自由”的必然认识，在教育中也更加关注“人”的发展。

3.精神层面的教育自由观。停留在实际教学中的自由仅仅是不让学生受到压制，而学生要想实现内在发展，就必须实现精神的自由和富足。德国教育家洪堡（Alexander von Humboldt）认为，“整个教育的渊源仅仅在于心灵的内部，通过外在的措施只能促成教育，永远不能产生教育”^［8］。可见洪堡的教育思想更多的是精神上的丰富和发展，认为教育要“唤醒”学生内在的精神动力。英国哲学家尼尔（Alexander Sutherland Neil）继承了卢梭重视儿童兴趣、自由、经验等主张，但是受心理学的影响他更加注重“人格”和“精神”教育。精神层面的教育自由重点关注学生的“人格”和“内在精神”是否自由发展，学生的“主动”和“渴望”的心理状态是实现教育自由的重要条件，因而此时教育自由观不仅关注学生行为或认知层面的“外在表现”，也更加关注学生精神层面的“内在发展”。

4.辩证层面的教育自由观。教育自由固然对学生发展有很多益处，但是在实际教学过程中教育过度自由现象层出不穷。所以一些教育家提出要进行有“约束”的自由，即在自由中设置一些合理的规范和规则。英国哲学家罗素（Bertrand Arthur William Russell）认为，“教育自由思想具有辩证色彩的精神实质，体现在既尊重个性自由又强调宽以待人，既重视自由又强调一定的纪律性”^［9］。他强调纪律的作用，他的教育自由观不是绝对的放纵，而是有约束的自由。意大利儿童教育家蒙台梭利（Maria Montessori）也强调“自由”和“纪律”的辩证统一，她提倡的自由应该是建立在规则上，如果儿童还未建立起规则就给他无限自由，则会违背教育自由的真正初衷。在她看来，自由和纪律是同一事物不可分割的两个方面，需要在自由的基础上培养学生的纪律意识，纪律不能强制灌输，要让儿童内心“主动”接受。

5.民主独立的教育自由观。面对封建教育的压制现象，当西方一些先进思想传入中国时，很多思想家都积极学习吸收。这一时期由于社会环境的影响，教育的改革多依托于政治的思想，很多思想家提出“教育救国”观点，因此民主和独立等思想蕴含其中。蔡元培提出“思想自由，兼容并包”的观点，并将自由贯穿北大教学改革过程的始终。此外，蔡元培也认为独立精神在教育自由中占有重要地位，它不仅仅是对学生的要求，更是对未来社会的期盼。胡适也提倡教育应自由，“他所主张的自由主义教育兼及个人和社会，并提出教育要促进人的个性自由的发展，在教育机制上强调教育的独立性”^［10］。在他看来，自由和独立密不可分，因此极力提倡培养学生与教学机构的独立精神。

通过对以上不同层面的教育自由观的梳理，可知教育自由是在教师的引导下学生积极主动的自由，是在一个民主但有限制的环境中去尽可能追求精神上和行为上的自由。在教育自由的过程中，教师的引导和纪律的约束必须发挥其重要作用，同时学生的精神自由是达到教育自由的真正目的。

（二）“度”与教育自由的联系

在度的范围内，有无数量变发生，一旦超过“度”这一临界点，就会导致事物形态的变化从而发生质变。古人常言“过犹不及”，这也是对“度”的把握，提倡凡事要适度，不要“未过而不满”，更不要“过而溢出”。柏拉图在《理想国》中说：“寡头政治是少数人的统治；但僭主政治不顾一切过分追求自由的结果，导致极权政治的出现……‘物极必反这是真理，极端的自由其结果不可能变为别的什么，只能变成极端的奴役。”^［11］柏拉图利用寡头政治和僭主政治的对比，指出自由需要“度”的界限，过度自由和不自由都会使事情向相反的方向发展。因此，在实际教学过程中，教师对自由“程度”的把握尤为重要，教师需要平衡自由在教学过程中的“程度”，使自由保持在一个合理的范围内，既不能出现过度自由也不能出现自由欠缺的现象。可见教育自由是有限度的，教师必须把控和运用好教育自由的“程度”，让儿童自由发展而不是随性发展。

21世纪以来，我们国家非常重视教育的发展，以及学生的自由发展。核心素养的提出，迫切需要落实学生“自由”政策。当今时代，绝不是一个压制学生的时代，而是一个更加开放、公平、民主的时代，但在实际教学过程中，容易出现教育自由的“失度”现象。每一次的教学改革都提倡不要压制学生要让学生自由发展，为此教师和专家们也进行了很多尝试，例如改变课桌摆放方式、增加课堂讨论和学生讲课等内容。但这些尝试很多都只是表面上做到自由并不能帮助学生得到精神上的自由发展，反而有可能导致学生的不适应和成绩下滑，从而致使教学改革的失败。这种失败很大一部分与学生的自律性差有关系，由于学生的年龄较小，学习动机一般是外界给予的并不是发自内心的，因而需要教师的帮助。

二、教育自由中的“失度”现象表征

在教学中，教育自由的“程度”很难进行掌控，教学压力、家长责难、过度的管束等因素会造成教育自由的“失度”现象。而教育自由中的“失度”现象主要表现为两个方面，即自由过度现象和自由欠缺现象。

（一）教育中自由过度的现象表征

1.过度强调学生主体性。探究教育中的“双主体性”关系，对教育面向自由、面向现代化有着举足轻重的作用。“教师主体、学生客体”“学生主体、教师客体”“教师主导、学生主体”“教师学生双主体”等观点的演变，展现出我国教育逐渐走向自由和现代化的路径。现阶段，“双主体”观点的认可度较高，这种观点关注到学生的价值，突出了学生自身的发展，符合当下我国新课改的战略要求。但在实践过程中教师容易出现“过度推崇学生主体性”的现象，造成“形式化自由”的出现，从而忽略了实质的自由，即精神自由。而课程应该建立于个体精神自由的基础之上，并最终指向个体的精神自由^［12］。因此，精神自由应是教育的最终目的，忽视精神自由的“形式化自由”则会造成自由过度、增加教师和学生负担等问题。

“形式化”自由在教学中是一种为了自由而自由的表现，由于过度强调学生主体性的发展，以至于给学生过多的自由和权力，但由于学生自身发展水平和自我控制能力较低，会造成学生出现自骄、自傲、自大等行为。此时，的主体性发挥受到限制，就像简单的材料提供者，并不能充分发挥自身的引导和主体作用。这种教育只关注到“表面”的自由，容易出现课堂秩序的混乱、教学进度缓慢和教师专业能力得不到发展等现象。因此，教师如果仅仅将教育自由当成一种任务，为实现而实现，那么这种行为实质上违背了教育自由的精神实质。

2.进行“顾客式”教育。在当今自媒体时代，由于蝴蝶效应，一些个别事件可以被无限放大，会导致大众将“个别”误认为“一般”。少数教师的师德缺失，会导致社会对全体教师师德的质疑。同时，随着越来越多的家长过度或不当参与家校互动，和家校频繁出现责任推诿等现象，加之现代社会舆论的影响，教师只能做出很大的让步，将学生当作“客户”，以便实现利益的最大化。这样一来，必然使教师对自己的教学行为慎之又慎，不敢对学生严格要求。例如，在对教师权威满意度调查的某一次采访中，W老师这样回答：“因为之前 Q 市就有因为收手机跳楼的事件，现在这边的老师都不太敢管。前阵子我们有一个同事，只是把学生的手機收了，那个学生就失联了一个晚上，把老师吓得够呛，你说这种情况还有谁敢管？”^［13］

通过W老师访谈记录，可以看出一些教师为了避免麻烦，会减少对学生的管理，因此会出现教师对学生的“顾客式”教育。这种教育模式下，教师不敢惩戒学生，不敢批评学生，甚至不敢指正学生，因为害怕社会、学校和父母进行的责难。同时，由于社会和学校的关注都在学生身上，害怕学生自尊心受到伤害、害怕体罚学生、害怕学生出现自杀行为，从而导致教师要经常以一种“温和”的态度来面对学生，对于学生的错误行为不能直白地说出，这极大地限制了教师威信的建立。

（二）教育中自由欠缺的现象表征

1.学生自由精神的缺失。自由精神教育的缺失会阻碍学生的自由发展，而教育教学上的教条主义、道德主义、家长主义等又阻碍了学生精神的自由发展。为实现学生精神上的自由发展，以期达到一个更加“独立”“创新”“幸福”的精神境界，因此教育自由就要给予学生去拥有“主动做什么”的自由，强调的是“学生主动的行为”。同时，自由指学生达到理智上的创造性、观察的独立性、结果的预见性以及适应结果的灵活性，所以，教育自由意味着学生是自己学习的主人，而不是因为外界的压力而被迫做一些事情。有这样一个案例^［14］：在一位老师教授朱自清的《春》的课堂上，这位老师让同学们总结出该文章所描绘的春日图景，同学们纷纷说“春草图”“春花图”等。这时，角落里的一位女生站起来说“忙碌图”，老师听后摇了摇头……而那位女生却涨红了脸，羞愧地坐下……

在该案例中，这位教师忽视了学生的自由精神，学生的回答不是教师准备的答案，就遭到教师的否认，“忙碌图”的提出是该学生思维上一个潜在的“创新点”，却被教师无情地扼杀在摇篮里。因此，在教学中，教条主义会阻碍学生“独立”精神的发挥，教师为不影响自己的教学计划，将教学局限于有限的目标、原则和方法当中，压制学生自主意识的发展，限制学生独立自主的活动；道德主义会压制学生“创新”精神的生成，在教学中许多教师会不自觉地以自己的道德考量去评价学生，对于一些创新但不符合“道”的行为则会被视为“异端行为”；家长主义则会影响学生“幸福”感的提升，在学生的成長过程中教师和家长经常会以“爱”的名义给学生过多的限制，这样的行为极大地影响了学生独立品质的培养，将学生沦为学习的“机器”。

2.教师干涉过多的教育。由于学生是“未完成”的人，因此教师适当的约束和管教有利于学生成长，而“约束”一旦超越合适的“界限”就会为学生的成长带来极大的危害。“人学空场教育现象”（指在教育中忽略学生的主体性，进行空洞且压抑的理论教学，忽视学生的自由全面发展）就是教师过多干涉教育的主要表现，这种现象压制学生自由的发展，忽视教学中“人”的存在，会造成学生自我怀疑、自我否定现象的发生。

教师干涉过多的教育会对学生造成一系列的不良影响。首先，削弱学生的自主选择权利。此时“教师的权力”压制“学生的权利”，在教师的支配下学生没有自己支配自己时间的机会，也没有时间选择自己喜欢的学习内容，在学习中学生经常处于被动的局面。其次，造成学生的“同质化”发展。为实现教学效率的最大化，教师经常会对学生的学习使用统一的“标准”去评价，此时教师忽视了学生之间不同的个性而一味地去追求“教学效率”。最后，致使学生迷失自我变成学习的工具。高考压力和升学率压力都无疑使家长和教师执着于追求“鸡娃式教育”，但由于学生是未完成的人，其价值观容易受到父母和教师的影响，因此学生容易迷失自我去极致地追求分数，从而忽视自己的爱好和兴趣。

三、教育自由中“失度”现象之归因分析

通过对教育自由中“失度”现象的分析，可知教师行为与两种“失度”现象的产生密切相关。因此，探究两种现象背后的原因对教师的教育教学行为的启示极其重要。

（一）教育中自由过度现象之归因分析

1.教师自身双主体教育观念的不平衡性。“双主体”教育观念应是建立在学生主体和教师主体之间的一种共同体理念。所谓共同体，是指教师和学生相互影响、相互学习、相互制约的一种状态，在共同体的影响下，学生可以得到自由发展但同时也会受到教师的约束和管理。教学中出现的“过于强调学生的主体性”现象的背后原因是教师自身无法平衡“双主体性”的教育观念。因此，教师在教育中会迷失自我，降低自身在教学中的地位，从而忽略了自身主体性的发挥，使自己成为学生的“材料提供者”。同时，由于教师给了学生过多自主学习的时间和内容，但缺乏为学生提供方法或路径上的指导，从而造成很多学生不知道该怎样去自主学习和自主探究。因此，学生在这样的课堂中虽然拥有大量的自由但并不能有效地获得发展，从而造成过度自由现象的发生。

2.温和的教育管理无法树立教师权威性。“顾客式”的教学模式是一种绝对温和的教学管理模式，因此教师权威在这种教育模式下得不到适当地实现。而教师权威有着不可估量的规范作用，同时“教师权威意味着教师对教育责任的自觉承担”^［15］，因此，教师实施权威的目的不是压制学生发展，而是让学生能够接受管理从而规范自身的行为，以免造成自由过度现象。无“教师权威”的班级不仅不易于建立平等的师生关系，相反会导致学生和教师之间矛盾的激化。这是由于在过于温和的教育管理下更容易出现学生挑战教师权威的现象，从而导致班级秩序的混乱。需要澄清的是，教师的权威性实施并不是让教师去压制和控制学生，而是要有自己的威信，能够让学生乐意听从自己的管教，从而避免学生随性发展。

（二）教育中自由欠缺现象之归因分析

1.教师忽视以“人”为本的教育理念实质。对学生进行充分的自由精神教育，就是为了能够促进学生在教育中的主体性、发展性和自主性的发挥，以实现以人为本的教育理念。因此，“不重视学生自由精神教育”的现象实质上就是教师忽视了教育中“人”的发展，他们将学生当成“客体”，只重视教育的结果而非学生情感体验。例如，“统一标准”“密集教育”“精神控制”等教学行为都体现了教师忽视学生个性的发展，而一味将自己的观念强加给学生，这样的行为会造成学生同质化发展，进而泯灭学生的个性特征。真正的教育应是有关“人”的教育，是为了能够促进人的自我发展和自我学习的教育，但同时也需要教师通过“德性”教育来规范学生行为，以免造成教育自由过度的现象。

2.单边班级规范制度对学生权利的限制。受传统教育的影响，班级规范制度大多是教师为了约束学生所制定的，这种“单边”的班级规范制度会使教师过多干涉学生的日常学习生活，缩小学生自由成长的空间。这种班级规范制度实则是教师对学生的一种压制行为，“学生应该……”“学生不能……”是这种规范制度的常见话语。这种语言对学生产生了很大的限制，在这种氛围下学生感到更多的是一种无形的压力。同时单边的规范制度会造就班级中教师和学生不平等关系的产生，会使学生长期处于教师绝对权威的压制之下，从而迷失自我。因此，合理的班级规范制度应是一种“双边”的保护和限制，即对教师权力和学生权利都产生一定的制约和保护作用，从而更好地发挥学生的主体性，同时也能合理地实施教师权威。

四、教育自由中“程度”的把握

通过对教育中“失度”现象及其原因分析，可知教师对教育中自由程度的把握极其重要，这不仅可以有效地促进学生更加主动且有秩序的学习，也有利于教师自身专业的长远发展。

（一）树立师生并重的主体教育观念

主体教育思想是课堂教学追求的一种境界，这种状态更加注重学生的主动、合作、探索和创新能力的发展^［16］，学生有更多的自主学习、自主选择、自我体验的机会和能力。因此，主体教育思想是教育自由得以实现的方法载体。但是，在实际教学的主体教育实施中容易出现两种极端现象，即“人学空场的教育”现象和“过度推崇学生主体性”现象。这两种现象的出现是由于教师没有树立“师生并重”的主体教育观念，因此在实际教学环节教师需要衡量自己的主体教育思想是否合理，即教师能否帮助学生形成自我决定和自我创造的品格，同时也能发挥自己的“引路人”的作用。有这样一则案例：在南通市于港初中缪吴伟老师上的“消元——解二元一次方程组”的课堂上，教师给了学生足够的时间和空间去独立探索。在学生探索的过程中，在教师的适时启发、追问下，逐渐完善形成结论——“当两个方程有相同的项或互为相反数的项时，可以加减消元”^［17］。

通过以上案例分析，可知在课堂中教师固然要尊重学生的主体性，让学生独立尝试、合作交流，但同时教师也要发挥适时的引导作用。因此，为使教师的主体教育观念維持在一个合适的程度，一方面，教师需要适当地发挥学生的主体性。教师要认识到价值观教育的重要性并实施该教育，让学生形成适当的价值观，从而能够自我做出正确的决定，教师应注意价值观教育的方式是“引导”而不是“灌输”。同时，教师也要重视学生实证精神的发掘，让学生形成追求“探索求证”和“价值求真”的品质，通过让学生自己制定和实施方案，从而激发学生的“主动”“创造”与“合作”的品格。另一方面，教师要始终贯彻自身在课堂中的主体地位。学生是发展的主体，但教师绝不是发展的“客体”，教师在课堂中的地位和作用是毋庸置疑的。教师要平衡班级内全体学生的自由发展程度，要对学生提出要求和作出评价，从而使学生对自己行为进行自我约束，以防止出现自由过度的现象。因此，真正的“双主体”教育理念的落实，应是基于教师和学生平等交流的基础之上，不能忽视任何一方的主体性发挥。

（二）实施爱与威严并存的教育管理

赫尔巴特在《普通教育学》中提出儿童教育管理的目的就是避免儿童现在或将来对别人或自己造成伤害和为了避免反社会意志的产生，这种管理是要让儿童创造和建立一种秩序^［18］。同理，学生的教育管理要给学生心灵带来一些帮助，不能一味地压制或监督，同时也不能过于温和，要适当地给予学生爱和温暖，让学生乐意接受管理和规范。学生的心灵具有反抗性和冲动性，它们在绝对压抑的环境中会爆发和产生冲突，因此更需要理性的管理。而理性的教育管理应该是一种爱和威严并存的手段，让学生在心灵深处能接受教师的管理，并愿意遵守秩序。

在理性的教育管理中，一方面，教师需要做到严格要求和关爱学生相统一。“严格要求”指对学生行为的约束和管理，从而让学生尽量减少错误行为。因此，教师需要树立自己的威信，让学生在犯错之后受到相应的惩戒，教师的权威能够扑灭学生一些未形成的邪恶意志。而“关爱学生”则是指对学生心灵的关怀和认可，让学生能够从内心认可教师并服从管理。因此，在管理中不能无限制地实施自己教师的权威，与之相反，教师需要更多地关心和爱护学生，让学生认识到教师行为的公正性，从而在内心认可教师的管理。另一方面，教师需要做到实施惩戒和奖励相统一。在教育中，奖励和惩戒要体现适度性、适当性、发展性的特征。适度性是指奖励和惩罚都有存在的合理性，但要注意其在教育过程中出现的次数，避免“频繁出现”和“从不出现”的现象发生。适当性是指奖励和惩罚要讲求方法的选择，即奖励不能过多地讲求物质奖励而要提倡精神奖励或言语奖励，惩罚则要在不伤害学生身体和自尊的情况下进行。发展性是指奖励和惩罚都要以学生发展为目的，因此奖励和惩罚的载体可以以一种“任务”的形式来进行。故而，在班级的教育管理中，教师与学生应建立一种“亦师亦友”的关系，以防止教育自由中“度”的失衡。

（三）回归人性本真的自由精神教育

真正自由精神的教育一定是回归“人”的教育，是尊重“人性”和“人的生命”的教育。精神的本性要求自由地实现自我，自由的缺失意味着精神的萎缩和人性的丧失，因而“自由”是人之为人的根本性条件^［19］。通过自由精神的培育，可以促进学生自我选择、自我发展和独立思考，因此教育自由就是促使“人”成为真正的“人”。可见，适度的自由精神教育应是一种倡自主、重发展、尊德性的教育。在下面的案例中，体现了教师对学生自由精神的引导^［20］。有位教师讲读《灰姑娘》，学生认为后妈是坏人，持厌恶态度。这位教师提出：“如果你是后妈，会阻挠她去参加王子的舞会吗？”教师引导学生以不同的立场去思考，并提出为什么。

在学生说出公认的答案后，教师并没有结束教学，而是继续追问学生，引发学生独立思考，通过与学生的对话来激发学生的主体性，让学生的思维自由发展。因此，为平衡自由精神，首先，教师应减少精神控制。在教师的精神控制下，学生会趋向于“师云亦云”，对教师产生绝对顺从的观念，造成学生发展的“同质化”，从而生成“奴性”的品格。因此，教师应减少对学生灌输价值观，避免使用统一标准，应给学生选择的权利并且认可和赞扬学生独立自主的行为。同时帮助学生形成批判性思维。其次，教师要进行对话教育。“对话精神”在教育中要求师生以平等的身份进行交流，在轻松自由的气氛中进行对话。在对话中，学生可以根据自己的想法畅所欲言地与教师和同学进行辩论，有利于学生促进自身批判意识、独立思想的发展。最后，教师要将“道德规范”贯穿教育始终。“德性”教育可以潜移默化地规范学生的行为。在道德的熏陶下，学生会更加自愿地表现出“尊师重教”“仁爱”“谦虚”等行为，从而使学生明白事情的“可为”和“不可为”，有利于教师更好地维持班级秩序。

（四）设置师生双边的班级规范制度

教学过程提倡自由是极其必要的，但是自由应该在一个良好的管理制度之下运行。班级管理制度是通过确定权利义务规范师生主体行为和调整师生间管理关系的活动体系及管理规则^［21］。区别于学校的规章制度，班级管理制度规范的是不同的对象和行为，它更加针对班级内师生之间的关系调整。这种规范制度的制定主要起着“保护”和“制约”的作用，通过对教师权力和学生权利的保护和制约，以期班级氛围达到平衡自由的状态。

班級管理规范制度对教师“权力”的保护主要体现在保护教师的惩戒权力和指导评价权力；对学生“权利”的保护主要体现为保护学生的自由表达权利、课余时间支配权利和提出批评与建议的权利。其“制约”作用主要表现为：教师要避免教学专制、精神控制和对学生人身伤害等行为；学生要认真参与学习活动、不能扰乱课堂秩序、尊重教师和其他同学等。同时，这样的良好班级管理制度的制定应该由教师主持、学生共同参与。这样，制度才能更好地对学生进行规范，才能使学生更加信服。总而言之，在班级管理规范制度的“保护”和“制约”作用下，教育自由可以最大程度地接近平衡，这一状态不仅有利于学生自由发展，也有利于教师专业素养的发展。

参考文献：

［1］王燕.自由：教育的伦理之维［J］.教育研究，2007（11）：63-66.

［2］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：191.

［3］﹝英﹞洛克.政府论（下篇）［M］.叶启芳，瞿菊农，译.北京：商务印书馆，1997：6.

［4］平飞.自主·平等·历史——卢梭自由观的价值命意［J］.山西师大学报（社会科学版），2005（04）：10-14.

［5］李登贵.论斯宾诺莎自由观的四重结构［J］.哲学研究，1993（12）：61-69.

［6］李育书.理性与自由——论斯宾诺莎自由观念的结构［J］.南昌大学学报（人文社会科学版），2020（05）：5-12.

［7］詹世友.黑格尔自由观的思辨方法和伦理价值关切——基于与康德自由观相比较的视角［J］.道德与文明，2020（05）：85-99.

［8］肖绍聪.洪堡自由主义公民教育思想及其启示［J］.高教探索，2013（02）：28-33.

［9］吴明海.论罗素自由主义教育思想及其民族文化渊源［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（09）：1-4.

［10］卢长智.胡适自由主义教育思想研究［D］.上海：上海师范大学，2021.

［11］﹝古希腊﹞柏拉图.理想国［M］.郭斌，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986：343-345.

［12］樊亚峤，靳玉乐.儒家课程思想的“精神自由”取向及其启示［J］.教师教育学报，2017（01）：1-7.

［13］何瑶.初中初任教师权威：困境、原因与出路［D］.重庆：西南大学，2021.

［14］肖培东，金晓忠，周芳，等.语文教学如何在尊重中凸显实效［J］.中学语文教学，2012（03）：72-75.

［15］白鑫刚.教师权威的伦理审视与重建［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2020 （04）：170-175.

［16］裴娣娜.主体教育的实践生成与发展［J］.教育研究，2022（11）：18-30.

［17］李霞.再议学生主体和教师主导的落实——从一堂初中数学常态课说起［J］.数学通报，2022（11）：14-17.

［18］﹝德﹞赫尔巴特.普通教育学［M］.李其龙，译.北京：人民出版社，2015：16-26.

［19］杨建朝.自由成“人”：教育精神的时代诉求［J］.教育理论与实践，2013（01）：7-10.

［20］孙绍振.真语文拒绝伪主体——兼谈学生主体和教师主导［J］.语文建设，2015（13）：4-8.

［21］王静文，易连云.班级管理制度的正向德育功能及实现路径［J］.学校党建与思想教育，2013（13）：4-7.

（责任编辑：刘丽）

On Educational Freedom and Its “Degree” Grasp

ZHANG Xinhai， MA Xinle

（Henan University，Kaifeng，Henan 475004，China）

Abstract： Educational freedom is an enduring topic.Educators in different periods have different understandings of educational freedom，but they all believe that education should be free and promote the free development of students.At the same time，everything should adhere to the principle of moderation，so teachers should grasp the “degree” of educational freedom，so as to promote freedom in teaching in a reasonable category.However，in the actual teaching process，there are often two kinds of “excessive freedom” and “lack of freedom” phenomenon of educational freedom.In order to alleviate these “misstep” phenomenon，firstly， teachers should form the correct concept of students' subject; secondly，care and authority should coexist in the education management of students; thirdly，attention should be paid to the development of “people” in the education of free spirit; And finally，the use of class norms to protect and restrict the rights of teachers and students.

Key words：  education freedom; degree of education; excessive freedom of education; lack of educational freedom; subject education concept