基于实践共同体模式的学科教学论教师专业能力提升策略

张光陆，高 超

基于实践共同体模式的学科教学论教师专业能力提升策略

张光陆，高 超

（宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211）

学科教学论教师专业能力发展需借助同侪互动的引导和支持。目前学科教学论教师专业能力发展存在重国外理论照搬、轻本土实践应答；重教学理论研究、轻学科实践反思；重学科属性、轻学科融合；重单向指导、轻双向构建；重核心成员主导、轻新手教师参与等问题。学科教学论教师实践共同体模式具有共享愿景导向性、学科实践问题优先性、基于对学科和跨学科的共同思考、多元主体的身份构建和认同以及实践效益的整体性等特征。研究指出，要以融合、创新为理念，立足本土学科教学实践；以课题、课程、课堂为载体，实现理论与实践互鉴互证；以基础教育研究中心为平台，构建开放式跨学科发展模式；以合作、探究、对话、反思为手段，达到主体间双向交融。

实践共同体；学科教学论；教师专业能力；教师教育

教师是立教之本、兴教之源。随着《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[1]和《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》[2]等有关教师队伍建设方面的政策颁布，国家逐渐明确了加强师资队伍建设的重要性。《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》强调要“形成教师教育师资队伍共同体持续发展的有效机制”[3]。学科教学论教师承担中小学教师培养和培训任务，肩负着促进中小学教师专业发展的使命，对中小学一线教师队伍建设具有重要意义。近年来，国内对学科教学论教师专业发展的研究主要集中于专业素养、角色定位、发展困境的解决等方面，少有研究基于实践共同体（Community of practices，简称Cop）模式提出学科教学论教师专业发展的路径。实践共同体作为高校学科教学论教师、一线中小学教师、各学科教研员等多元主体间合作交流的重要平台，对教师实践知识和实践智慧的生发、专业身份认同等方面具有积极意义。学科教学论教师专业发展理念应由专业个人主义转向基于实践共同体模式的协同发展。

一、学科教学论教师专业能力的内涵及现状

（一）学科教学论教师专业能力的内涵

教师专业能力是教师作为专业化职业的核心能力。从目前研究来看，教师专业能力主要是指教师作为专业技术人员，在教学活动中所应具备的具有职业特点的个体心理特征及条件，包括教学能力、组织管理能力、专业反思能力、科学研究能力、沟通合作能力等。[4-5]学科教学论教师专业能力是动态的概念，随着实践共同体理论、双师型教师教育理论、跨学科理论等在教育领域的发展不断丰富，内涵界定的前提是明晰何种能力结构是学科教学论教师专业发展迫切需要的。

学科教学论教师专业能力主要包括对学科教学知识的领悟能力、对学科教学理论的理解和研究能力、基于本土情况的学科及跨学科教学实践能力、理论与实践的双向耦合能力以及与本学科或其他学科教师之间进行合作、探究、对话、反思的能力。学科教学论教师专业能力的提升是学科教学论教师队伍建设的核心，亦是衡量学科教学论教师专业化程度的关键指标。学科教学论教师的理论素养、实践能力、心理素质等借助专业能力展现出来，并促进学科教学论教师更好地实现职业价值。

（二）学科教学论教师专业能力发展现状

1. 重国外理论照搬、轻本土实践应答

学科教学论并非纯粹理论或实践的学科，其特征之一是理论与实践的高度统一，该特征要求教师不仅要在实践中应用教学理论，还要在实践中印证教学理论的实践意义，用理论指导教学实践，从教学实践中归纳并更新理论。当前，学科教学论教师很大程度上照搬国外的相关理论，依赖运用国外理论指导我国教学实践，轻视本土实践应答，对基于中国本土文化和实践的反思总结不够深刻、没有彰显中国特色。新文科建设背景下的学科教学论实践既包括改进教育教学的具体实践，也包括对我国本土教学实践乃至我国本土文化的反思。学科教学论教师要以我国具体的教学实践作为思考原点，强化问题意识和反思意识，促进国外学科教学理论的本土化实践创新。

2. 重教学理论研究、轻学科实践反思

学科教学论教师有与其他高校专业教师不同的职业属性，肩负着促进中小学教师专业发展的使命，因此，其专业发展是基于学科实践而非与实践相隔离的去情境化理论探讨。但是目前学科教学论教师开展理论研究的比重较大，发表著作、论文等学术成果已然成为当前的关注点，部分高校教师习惯从理论方面分析、批判现实，导致中小学教师的误解甚至排斥，因此，难以得到实践者认同。[6]

不可否认，理论铺垫是协助教师从更上位进行反思的基础，但于学科教学论教师而言，理论和实践的统一才能使其基于具体的实践情境掌握理论并提升实践能力。实践共同体模式是学科教学论教师与中小学教师互动的桥梁，学科教学论教师应从学科实践出发展开内容丰富鲜活且富有成效的研究，这是基于实践共同体模式开展学科教学论研究的应有之义。

3. 重学科属性、轻学科融合

新文科建设要求加强学科间的相互关联及知识共享，增强知识的整体性。国家培养在特定学科中有较高造诣的“专才”教师是适应工业化时代分工生产对人才需要的结果，分科治学对于实现职业专门化的积极影响无可非议，但在知识多元化的时代，伴随着知识迭代加快，分科教学割裂了原有的学科整体性，其局限性日益明显。在此情形下，“横向型人才”即跨专业人才的培养成为当今社会发展的必然要求。由于活动场域的一致性，当前学科教学论教师专业发展过于重视学科属性、缺乏跨学科意识，难以摆脱个人主义尤其是专业个人主义的藩篱。

从目前学科教学论教师发展现状来看，仍有教师认为学科之间存在着不能逾越的鸿沟，其研究仅停留于所在学科，缺少从其他学科中取其精华的勇气和胸怀。教育部指出要“整合高等学校、教科研机构、教师培训机构、校外科技活动中心、企业等多方资源，组建培训团队，开展信息技术支持的跨学科教学培训”。[7]实际上，跨学科并不意味着摒弃学科立场，在跨学科整合的学习过程中，学科教学论教师围绕某一特定学科开展深度跨学科交叉研究的同时关注到其他学科对该学科的支撑，可以拓宽跨学科视野。协作在促进深度学习的要素中居于核心地位，[8]对学科教学论教师而言，不能进行跨学科协作就意味着难以形成深层次的学科融合。因此高校培养具有多元学科背景的学科教学论教师组成的跨学科实践共同体将成为促进教师专业发展的大势所趋。

4. 重单向指导、轻双向构建

当前，国内高校学科教学论教师与中小学一线教师的合作主要是由高校主导的单向服务模式。高校教师与中小学教师之间的合作意识较为薄弱。[9]高校与中小学之间并未形成真正平等的合作关系，而是施助者与受助者的关系，稔熟一线教学情况的中小学教师没有充分发挥其价值，学科教学论教师和中小学教师之间缺乏良性互动以及对实践问题解决方案的协商共建，学科教学论教师纵使拥有深厚的理论功底，也难以将理论迁移到学科教学实践中，并通过实践完善其理论，处在与中小学一线教师相割裂的阵营，导致一线教师难以获得真正有用的应对多变实践问题的理论支撑。

5. 重核心成员主导、轻新手教师参与

对于学科教学论教师共同体而言，“前置性认知基础”是实践，其在实践共同体视域中的五种表现形式分别为：“作为意义的实践”“作为共同体的实践”“作为学习的实践”“作为边界的实践”以及“作为位置的实践”。[10]当前的学科教学论教师共同体注重资历深厚的核心成员主导，轻视新手教师的参与。实际上，每一位共同体成员都是“无知”的，经验型学科教学论教师具有基于自身多年经验的深入理解，但学科教学论新手教师往往具有较新的教育理念和方法，敢于突破规约的束缚，能够为实践共同体提供多元理解，促进实践智慧的再生产，实现实践共同体的创新发展。因此，新手教师应该被允许参与共同体实践，并有机会转变成实践共同体的核心成员。

二、学科教学论教师实践共同体模式：内涵与特征

（一）内涵

“实践共同体”这一术语由“共同体”发展而来，探寻“实践共同体”的内涵需要厘清“共同体”的概念。1887年，德国社会学家滕尼斯系统地论述了“共同体”理念，包括“血缘共同体”“地缘共同体”以及“精神共同体”，他强调成员间的共同关系和参与，并将三种共同体比作为“亲属关系”“邻里关系”和“友谊”。[11]随着学界对共同体的研究日渐深入，共同体的概念被嵌入不同场域，形成了政治共同体、经济共同体、学习共同体等。以高校为主要场域的共同体肇始于欧洲中世纪大学的教师行会，行会成员共享知识目标和价值追求，有着共同的行为规范和道德标准。[12]43-50我国高校教师共同体发展经历了几个阶段，分化出“传统型”“价值理性型”“目的理性型”三种共同体。[12]144

“实践共同体”是共同体理论在教师专业发展领域中的实践形式。该理论最初是由美国人类学家莱夫和温格首次提出，他们通过对传统的“学徒制”进行民族志研究，论述了“在实践共同体中的合法的边缘性参与”这一观点。[13]34-371998年，温格系统地阐释了“实践共同体”的概念，认为实践共同体具备三个结构要素：相互卷入、合作愿景、共享智库。

实践共同体成员拥有共同关注点，致力于解决共同问题或为某个主题共同投入热情，他们在共同追求的领域里持续不断地增长知识并发展专长，[14]其研究为建构学科教学论教师实践共同体提供了框架参考。随着研究的深入和迭代，以共同的文化遗产、相互依存的系统和再生产系统为共同体的特点，[15]实践共同体可分为传统型实践共同体、合作型实践共同体及激进型实践共同体，[16]学科教学论教师需建立的实践共同体主要是指合作型实践共同体。

作为推进高校学科教学论教师与中小学教师互惠发展的一种形式，本文探讨的学科教学论教师实践共同体模式是实践共同体理论在学科教学领域的具体化，其以社会文化理论为基础，吸纳具有不同学科背景的学科教学论教师作为实践主体，同时统整一线中小学教师成员以及各学科教研员，最终形成由共同体成员共同建立的稳定且有规则的合作关系。学科教学论教师实践共同体要求多元主体基于共同愿景，通过在实践共同体中实践、反思、对话等良性互动，共同建构对所在学科及跨学科实践的理解、解决学科教学论教师的实践难题、生成实践知识以及本土化理论视野，内化实践智慧、建设对话式文化，并推动学科教学论教师及其他主体的持续性专业发展。

（二）特征

1. 目标特征：共享愿景导向性

学科教学论教师实践共同体作为一种建立在学科领域的教师社群组织，共享愿景在其中发挥着导向作用，主要表现为学科教学论教师所秉持的共同信念，并承认实践共同体的重要性和必要性，在这种信念驱动下，共同体成员合作探求本土化理论的建构以及实践问题的内在逻辑，生成学科教学论教师的实践性知识并促进实践智慧的生发、传递和再生产。

其一，实践共同体能够生成学科实践性知识和实践化理论。教师作为有学问的“通人”，需要在创造知识的基础上传授知识。[17]指向群体反思的实践共同体为学科教学论教师提供了基于本土化理论生成和传递实践性知识的场域。学科教学论教师在与中小学教师交谈中、在对实践问题的思考中生成实践性知识，并在不断循环的过程中推动自己成为实践性知识的持续生成者和终身学习者。

其二，实践共同体能够促进实践智慧的生发、传递和再生产。“机智是一种实践中的规范性智慧，受见解（Insight）的支配同时又依赖于情感。机智之所以可能是因为人类具有运用感知、敏感、理解和与对方的经验相互协调的能力。”[18]一方面，学科教学论教师要投入时间和精力去理解并参与本土化实践以成为实践共同体的核心成员；另一方面，在他们建构自身在共同体中的角色同时，为实践共同体的持续发展和完善做出了贡献，成为共同体的共享愿景之一。

2. 立场特征：学科实践问题优先性

在教育教学实践中发现问题并探求问题的解决方案是教育教学研究的关键和逻辑所在。伽达默尔提出要“承认问题对于一切有揭示事情意义的认识和谈话的优先性”。[19]目前正处于问题取向时代，学科教学论教师针对共同体成员面临的共性问题或特殊问题，借助共同体成员的智慧对问题进行全面而深入的剖析以探寻对策是实践共同体的价值所在。在学科教学论教师实践共同体中，各学科教师通过积极互动促进其专业发展，互动的载体即学科教学问题，如学科前沿问题、教学方法问题等，这对于教师的问题意识提出了较高的要求，涵盖发现问题的意识、深入分析问题的意识以及有效解决问题的意识。一方面，实践共同体成员需要具备基本的问题意识，积极卷入对不同学科教学实际面临的真问题的探讨；另一方面，在合作探究中，教师的问题意识获得了进一步提升，能够敏锐地发现学科问题，并从多学科、多层次深入地探寻问题本质并创造性地解决问题。

3. 行为特征：基于对学科和跨学科的“共同思考”

在学科教学论教师实践共同体中，“共同思考”是共同体成员行动的重要方式。学科教学论教师的专业发展呈现出明显的蜂窝状结构，即彼此之间既相互独立又紧密关联。实践共同体成员不仅信息共享，更重要的是在共同解决问题，不仅在互动，也在“共同思考”，学科教学论教师通过积极参与彼此对于所在学科和跨学科的理解从而建立共同理解、探究问题的解决方案并试图达成某种协议。[20]这不仅意味着不同专业发展水平的学科教学论教师之间是一种相互信任的关系，而且学科教学论教师要对中小学教师等其他成员充分信任，否则会影响成员之间的深入探究，不利于学科和跨学科问题的解决、本土学科教学理论的实践创新以及教师专业能力的高质量发展。

4. 要素特征：多元主体的身份构建和认同

教师的身份认同是一个自洽的过程，具体是指教师对所从事职业的接纳和对教师职业价值的认识，主要涉及“我是谁”的身份感、“我有何价值”的价值感和“我如何实现价值”的方向感。学科教学论教师对自身的角色定位和身份认同是其专业发展的风向标，教师的身份认同状况直接关系到专业发展。受学科属性及当前高校对教师评价标准的影响，学科教学论教师在理论与实践、教学与科研之间产生了冲突，被动地处于边缘化的位置。因此在很长一段时间内，学科教学论教师因未受到充分重视而面临着身份认同危机。实践共同体提供了以学科教学论教师为主的多元主体不断获得身份认同的新途径。

在实践共同体中，学科教学论教师通过对话、反思等途径与所在学科以及跨学科的中小学教师协作，共建对学科教学论的深度理解，在强化学科教学论教师作为理论与实践桥梁的角色定位的同时也助力中小学教师的身份认同和专业发展。

5. 效益特征：实践效益的整体性

高校学科教学论教师和中小学教师作为实践共同体模式中的两大关键主体各具优势。学科教学论教师对教育理论的理解深刻，能够从理论层面对繁冗复杂的实践问题作出归纳和阐释；中小学教师扎根一线实践，具有丰富的感性认识和实践智慧。双方在实践共同体中相互交流、和谐对话、共建对于问题的理解，能够集中双方的优势资源，促进二者间的优势互补，解决当下学科教学论教师面临的重教学理论研究而轻学科实践反思；重核心成员主导而轻新手教师参与的问题，发挥实践共同体的整体效益。此外，高校通过与中小学合作培养硕士研究生以及开展系列教研活动等方式，能够提升一线教师的科研素养，助推一线教师从实践型向科研实践并重的“双师型”教师转型，弥合高校研究与中小学教学实践的隔阂，实现教师的教育研究质量和学科实践能力的双重提高。

三、基于实践共同体模式的学科教学论教师专业能力提升对策

（一）以融合、创新为理念，立足本土学科教学实践

依托实践共同体模式助推专业发展已成为当下学科教学论教师专业发展的应有之义。然而，学科教学论教师受外在环境制约，过于依赖国外理论，未综合考量本土学科发展情境并最终回应本土学科教学实践。新文科建设强调实现创新发展要以融合发展的思想为引导，融合本身就是创新的体现。[21]

1. 立足我国本土学科教学实践开展研究

学科教学论教师要立足我国学科教学现状，借助实践共同体模式，从本土学科教学实践中发现真问题并以合作的形式加以解决。高校或教师教育学院要鼓励学科教学论新手教师以及中小学一线教师依托实践共同体对学科教学理论开展研究，引导他们在共同体中协商解决实践问题，应用并检验学科教学理论，唤醒其投身于实践共同体的内驱力。

2. 在融合的基础上实现创新，真正达到理论与本土实践边界交融

学科教学论研究要保持相对客观态势，不可对国外理论抱有全盘肯定或封闭的态度。对国外学科教学理论的借鉴要建立在比较研究的基础上，选择中外理论交流的结合点或外国文化在本土文化中的“生长点”，[22]以本土实践的视角审视国外理论，实现对学科教学理论的本土化再阐释。

（二）以课题、课程、课堂为载体，实现理论与实践互鉴互证

一直以来，学科教学理论与实践之间处于失谐状态，对于学科教学论教师而言，理论与实践的间距不利于本土化理论创新和实践改进。课题研究组是基于具体研究问题而形成的成员间相互支持和协作的研究团队，高校要以课题作为实践共同体的共同关注点，鼓励并给予政策支持学科教学论教师申报各层面的课题，鼓励教师尝试申报跨学科课题，实现以课题研究促进课题、课程和课堂的三课统整，促进实践共同体成为兼具学术研究和实践改进的多效能组织，持续促进学科教学良性生态系统的构建。

1. 课题层面

学科教学论教师一方面通过总结、提炼实践经验去发现问题，另一方面也要把实践中发现的问题借助课题研究以合作方式加以解决，实现学科教学理论的本土化创新。学科教学论教师要在考虑本土教学现状的基础上尝试申报跨学科课题或参与跨学科课题研究，使不同学科教师共同参与课题研究成为可能，从而创建多视角、互补式实践共同体，以适应学科融合日益突出的趋势。学科教学论教师在课题的选择上要尽可能贴合教学实际情况，让中小学一线教师有兴趣且有能力参与课题研究，并有机会将其研究成果付诸教学实践，助力中小学教师实现从单一的实践型教师转变为实践与研究并重的专家。例如，高校或教师教育学院要鼓励教师围绕基础教育阶段新课程标准开展研究，新课标的落地需要一线教师充分理解并积极运用到课堂教学中，而理念和教学实践之间的差距对新课标实施造成了阻碍，这就需要学科教学论教师积极搭建理论与实践的桥梁。

2. 课程层面

当今课程正在由“程序型”向“课题型”转变，“程序型”课程是以大型工厂的自动流水生产线为原型的课程模式，其原型是由“目标-达成-评价”的活动单位构成，重视目标达成和结果评价，而“课题型”课程是基于“主题-探究-表现”单元构成的课程，重视学习经验的多样意义以及对学习价值的质性评价。[23]为完成某一课题，高校可构建由学科教学法、教学艺术、教材解析、课件制作、教育技术等课程构成的学科教学论课程社群。课程建设需要持续而具体的实践，如果把课程看作“学习的履历”，那每天在授课中产生的持续而具体的“学习的创造”就成了课程建设的具体过程。[24]151高校要加强各学科教学论教师及其相关课程教师之间的合作，在日常的教育实践中持续加深对课程的开发和建设。

3. 课堂层面

针对课题研究，学科教学论教师可以通过“请进来、走出去”的方式，邀请实践共同体中的中小学骨干教师或其他优秀教师进入高校课堂分享教学一线的实践经验。同时学科教学论教师也要大胆走向中小学学科教学一线，加强与中小学教师之间的互动，深耕课堂，基于真实课堂开展田野研究，投身于课堂教学实践改革。

（三）以基础教育研究中心为平台，构建开放式跨学科发展模式

“新文科旨在打破学科间的壁垒，促进学科间的交叉和合作共享。”[25]长期以来，由于缺乏专业化的发展平台，学科教学论教师囿于单一学科限制，难以实现跨学科、系统而持续的专业发展。高校应基于实践共同体模式构建包括不同学科的学科教学论教师、中小学教师以及教研员在内的基础教育研究中心作为协同发展机制以破除学科本位的思想，主动构建相关学科之间的关联，推动创新平台建设，打造多元主体交流平台，构建开放式跨学科发展模式。

1. 平台形式

建立线上线下综合运作平台，将信息化技术与教育研究深度融合，运用主题论坛、专家讲座、主题微课、名师工作室、网络社群等方式加强教师之间的交流和研讨。相较于传统的线下交流方式，网络平台以现代信息技术为依托，在灵活性、高效性、开放性等方面具有较为明显的优势，能够解决传统的线下交流的时间和空间的局限问题，为学科教学论研究提供技术层面支持。教研活动的开展要充分利用现代信息技术，积极开发“互联网+实践共同体+教育”的开放式发展模式，通过跨学科教学观摩，让更多教师参与到基础教育研究中。

2. 成员构成

学科教学研究的开展需要协调高校与中小学之间的合作，打造数字化教师培训网络平台并推动以信息技术为工具的基础教育创新，为学科教学论教师与中小学一线教师参与学科教学的理论和实践研究提供平台支持，借助实践共同体成员间集体学习、推门听课等形式促进不同学科教学论教师与中小学教师之间的互惠发展。

（四）以合作、探究、对话、反思为手段，达到主体间双向相融

基于实践共同体模式的学科教学论教师专业发展要求强化学科教学论教师与中小学教师间共享愿景的导向性，形成一种平等合作的对话型关系，二者共同探究、不断反思学科教学实践，平等交流各自的观点并共建对学科教学的多元理解，促进实践共同体成员的协同发展。

1. 突破层级隔阂的合作

对学科教学论教师而言，学习并不是个人对命题知识的简单获得，而是发生在社会性合作的形式之中。

其一，要构建合作的文化氛围。合作氛围会使共同体成员产生紧迫感，这种氛围能够将教师的焦虑感控制在适宜的水平，鼓励彼此间的探索和思考，并为共同的目标而努力工作。[26]教师间要形成合作意识并建立合作型关系，开展合作教学。当然，合作并不意味着全盘接受他人的想法，共同体成员间深度合作的实现需要尊重差异，允许多元性与异质性意见的存在并对其进行批判性地审视。

其二，邀请不同层级的成员参与合作。温格认为实践共同体内部主要存在三种层次的群体：核心层、活跃层、外围层。居于核心层的成员承担实践共同体的主要领导工作，成员较少，他们积极参与讨论，推动共同体按计划前进；居于活跃层的成员定期参与共同体活动，相比核心层来说参与合作的频率较低；居于外围层的成员占共同体的大多数，在参与讨论时往往站在一边，观察核心层和活跃层的互动，不发言或者很少发言。[27]相较于核心层，外围层即新手教师往往精力充沛、可塑性更强，对新理念的接受程度更高，而共同体中的核心层往往专业素养更扎实，对理论的研究深刻。

因此要加强新手教师和核心成员之间的协作，为处于外围层的教师提供参与机会，尤其是创造参与对话的机会，鼓励他们通过“合法的边缘性参与”，观察核心成员的教学实践并将实践经验迁移到自己的教学实践中，解决具体而复杂的实践问题，促进其身份从边缘化成员向核心成员转变，[13]34-37以此加强实践共同体外围层和核心层的合作，实现互惠发展。

2. 指向实践智慧生成的“循证式”探究

处于核心层的学科教学论教师要定期与新手学科教学论教师以及中小学教师开展指向实践智慧生成的探究，基于本土化实践进行循证，思考学科育人本质，为其专业发展提供方向指引，促进学科教学论教师以及中小学教师适应学科课程变革，缩短变革的缓冲期。“循证实践为教师参与自身成长中的教育提供了机会，教师教育的研究者、实践者与一线教师的合作成为循证实践中必不可少的环节，这也使‘教师作为研究者’成为可能。”[28]

其一，以探究式交谈促进深度交流。“信息是可以累积的，但是知识和理解只能通过加工信息、选择信息、组织信息以及论证信息的相关性而产生。”[29]其中，提供证据来论证观点，成为探究式交谈的重中之重。学科教学论教师以及中小学教师之间可以尝试探究式的交谈模式，在向他人阐明理由和呈现证据的同时，要宽容别人的观点，站在客观的立场上交流并对证据进行审视，这是循证实践的要求之一。在探究中每一位教师都应该被赋予表达观点的机会，以此确保实践共同体的氛围是融洽的，成员间的关系是相对民主的。随着探究式交谈的进行，实践共同体成员既批判性又建设性地参与实践问题的探讨，对实践问题的理解不断加深，最终促进全面而深层次的实践智慧的生成。

其二，实践共同体成员的探究是指向实践智慧生成的，但学科教学论教师专业发展“不应完全是‘形而下’的，更不完全是技术性的，应该有‘形而上’的‘道’，有更高的根本性的‘专业’”。[30]因此实践智慧的生成需要理论和实践的融合，“循证教育的核心特征是双向相融，通过将个人经验和对问题的判断置于有效的证据中，以探究和检验教师、学生以及学习共同体其他成员的专业经验”。[31]实践共同体成员在探究中深化对理论的理解和创新，同时用理论指导实践，在共同体中探索实践，促进实践的科学化发展。

3. 探索动态多元的对话式交流模式

对于学科教学论教师而言，其面临的实践问题往往是没有标准答案的，难以通过纯粹的理论知识传授得以解决。根据波兰尼对于缄默知识（Tacit Knowledge）的看法，学科教学论教师的实践知识属于缄默知识，这种“心照不宣的力量”难以直接通过语言进行推理，不能以外在形式加以传递或通过常规培训而获得，是“最高程度的内化”，[32]这种缄默知识以个人反思、经验等形式存在，因此需要借助社会互动中同伴的眼光才能看到潜藏的缄默知识，从而实现缄默知识的发展。

实践共同体成为学科教学知识生成的场域。通过基于实践问题的对话，成员之间领略多元化的观点，加深对教学实践的认识，生成实践智慧，并再次将对话所得付诸实践，在“实践-反思-再实践-再反思”过程中，教师的专业能力得到螺旋式提升。

其一，对话不是单向的“意义发表”“相互提意见”或“对谈”，要建立“对话的文化”而不是“说话的文化”，“对话的文化”是“倾听的文化”。[24]137在研讨交流中，学科教学论教师倾听其他成员尤其是其他学科成员的声音是学习的出发点，亦是构建对话式交谈的基础。在倾听他人声音的同时，倾听者本身也在获得对实践问题的多元理解，促进缄默知识的建构和共享。

其二，高校学科教学论教师与中小学一线教师之间要以对话的方式展开交流。高校联合学科教学论专家和中小学教师进行实践共同体的构建，在实践共同体中开展主体间对话，从各自最擅长的领域出发对理论进行深入理解和建构，获得解决实际问题的多元方案。在促进学科教学理论与实践联结的同时，助力中小学教师科研能力的培养、专业素养的提升，从而提高我国义务教育阶段的教学质量。

其三，由于成员间在认知、经验、理解等方面的差异性，在对话过程中产生异质性意见甚至冲突是在所难免的，若一味地压制冲突则会破坏共同体的创造力，甚至阻碍共同体的运转。[33]批判性思维是高阶思维的体现，真正的对话是建立在彼此相互倾听并批判式共同建构的基础之上的。对话的发生要求主体间相互倾听，反思如何应对异质性意见并消解冲突，如何通过对话及时化解矛盾，不能因片面地追求“和谐”而放弃对多元观点的支持。

4. 基于实践的全面而持续性的反思

实践共同体是否能够对学科教学论教师产生积极作用在很大程度上取决于教师立足实践进行全面而持续的反思。学科教学论教师要有反思和前瞻意识，使反思成为推动教师专业发展的内在机理。目前，大多数学科教学论教师的反思缺乏广度和深度，难以从多角度、深层次去追溯问题的本质。

其一，涉及实践共同体全体成员的反思。在反思中，学科教学论教师要征求每一位参与者的意见而非个别教师的话语霸权，因此消解实践共同体中的语霸现象尤其要允许新手教师通过“合法的边缘性参与”反思是确保共同体走向民主的关键。学科教学论教师可以利用“微叙事”在线交流平台，保持“准永久性分离”的状态，突破时空限制，让更多的实践共同体成员参与团队和个人的反思，[34]满足更多教师的实践需求并实现实践共同体的多元化发展。

其二，反思要系统而持续。实践共同体本身就具有持续性，基于具体情境的实践在不断变化，因此对实践的反思本身也是一个动态过程。学科教学论教师要形成持续反思的意识，立足个体独特的实践情形开展行动前、行动中和行动后的反思，并在新的行动中持续进行新的反思。学科教学论教师在反思的过程中要立足证据，“在专业知识基础上对经过科学研究所发现的新证据保持接纳态度，从而保障知识系统的开放性和动态性，而证据实际上就等同于新知识。”[35]其中，反思性写作是个人反思和集体反思相互转换的关键一环，实践共同体成员在公开讨论之后进行反思性写作可以深化对问题的理解。在个人反思性写作的基础上所展开的集体反思，同样可以促进群体的批判性思考以及对多元理解的共同建构。[36]

对于学科教学论教师而言，针对实践中出现的问题，与中小学一线教师合作开展跨越领域的行动研究，是持续挖掘实践问题、解决实践问题并促进教师专业发展的有效路径。当实践共同体中的每位成员把对实践的持续改进视为价值所在并付诸行动时，会顺其自然地带来教师群体的持续反思。行动研究作为一种动态研究方法，在每轮行动研究结束后，实践共同体成员针对前一轮实践进行反思并提出改进方案，能够较好地凸显实践共同体的意涵。

［1］ 佚名. 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. (2018-01-20[2022-05-04]). http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/ content_ 5262659. htm.

［2］ 教育部, 国家发展和改革委员会, 财政部, 人力资源社会保障部, 中央编办. 教师教育振兴行动计划(2018-2022年)[EB/OL]. (2018-02-11) [2022-05-04].http://www. moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t2018 0323_331063. html.

［3］ 教育部. 关于实施卓越教师培养计划2.0的意见[EB/OL] .(2018-09-17)[2022-05-04]. http://www. moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_35 09 98.html.

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Improvement of Professional Ability of Disciplinary Pedagogical Teachers:The Perspective of Community-based Practice Model

ZHANG Guang-lu, GAO Chao

( College of Teachers Education, Ningbo University, Ningbo 315211, China )

The development of disciplinary pedagogical teachers’professional ability needs the guidance and support of peer interaction that is bottlenecked in emphasizing transplantation of foreign theories, teaching theories, disciplinary attributes, one-way guidance, and core members’leadership while neglecting local practice, teaching practice reflection, interdisciplinary awareness, two-way construction, legal participation of novice teachers, etc. The community-based practices model of disciplinary pedagogical teachers is characteristic of shared views’orientation, priority of disciplinary practice, interactive disciplines and interdisciplinary consideration, construction and identification of multiple subjects, and overall convergence of practical benefits. Accordingly, this study suggest that it is necessary to abide by the notion of integration and innovation to attach importance to local discipline teaching practice; take academic research, curriculum and instruction as the vehicle to realize mutual reference and validation of theory and practice; build the basic education research center as a platform to shape an open and interdisciplinary development model; and accommodate modes of cooperation, exploration, dialogue and reflection to achieve the two-way integration of subjects.

community-based practices; disciplinary pedagogy; teachers’professional ability; teachers’ education

G451.2

A

1008-0627（2023）03-0069-10

浙江省研究生教学改革项目“基于实践共同体模式的学科教学技能课程改革与实践研究”（浙学位办〔2023〕1号-118）

张光陆（1973-），男，山东诸城人，教授/博士，研究方向：课程与教学论，教师教育。E-mail: zgl7307@163.com

（责任编辑 赵 蔚）