思辨性阅读教学中导入支架策略探索

廖灵琳

摘 要：阅读教学对于学生思维发展具有很强的推动作用。作为高中语文阅读教学，很重要的一点就是要培养高中学生的思辨能力。古代思辨类文本阅读在统编版高中语文教材中占有很大比例，学生学习起来存在畏难情绪与惰性倾向，体现出学生的思辨能力存在不足的现状。文章针对县域高中生在古代思辨性文本学习中存在的畏惧心理、思维惰性、思维碎片化浅层化情况，借助最近发展区理论，探索在古代思辨性文本阅读教学过程中运用情境支架、任务支架、图表支架等教学策略，助力学生思辨性思维的发展与提升。文章重视学生的最近发展区，力图通过支架策略更好地助力学生进入古代思辨类文本的深度阅读状态，对于今后更好地开展古代思辨类文本阅读教学具有一定的启发与借鉴价值。

关键词：古代思辨类文本；阅读教学；情境支架；任务支架；图表支架

《普通高中语文课程标准》（2020年修订版）中将“思维发展与提升”作为四大核心素养之一，特别提出“思辨性阅读与表达”学习任务群，并将其列为7个必修课程之一。中国古代思辨文本作为中华优秀传统文化的重要组成部分，承载着继承和弘扬中华优秀传统文化的使命[1]。统编版《语文》必修、选择性必修教材中，选入了10篇文本和9课儒家、道家、墨家经典选段，相较于人教版必修教材仅必修三第三单元选入4篇文本而言，在篇目上大幅提升，在阅读和表达上提出了更加具体、详细的任务要求。面对统编版教材中古代思辨类文本比重增大、历史跨度大、内容涉及范围广等特点，笔者在县域普通高中教学实践中，尝试借鉴苏联心理学家维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的最近发展区理论，在分析学情、了解学生的实际发展水平基础上，推进高中思辨性文本阅读教学的支架理论（scaffolding）策略探索，引领学生对文本进行理性反思，不断进入思维最近发展区，逐步实现提高学生的思辨能力、增强思维的逻辑性、有效促进学生对中华优秀传统文化的传承和创新等核心素养的提升[2]。

基于县域普通高中生思维浅层化、碎片化、断裂化和思维惰性较严重的实际情况，笔者在导入教学时选用搭建情境支架、任务支架、图表支架三种教学策略支架，通过支架引导学生积极进入思辨阅读状态，从而提升古代思辨性阅读教学效果[3]。

一、创设情境支架，提供学生思辨的场域

教学中的情境是学生进行思辨的重要场域。创设契合思辨的情境，学生的思考和探究才不至于成为空中楼阁，从而能落地生根、生发拓展[4]。《普通高中语文课程标准》（2020年修订版）的评价建议中，明确表述：“语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查。”情境教育创始人李吉林老师提出，情境教学是通过创设优化情境，激起学生热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式[5]。思辨本身是抽象的、无形的，借助实际、鲜活、生动的情境调动学生的认知和情感，才能化抽象为有形与可感，从而帮助学生结合具体情境推进思维训练，便于切实有效开展思辨性阅读教学活动[6]。

古代思辨性文本言说背景虽与当今时代有时空的间隔，学生学习起来容易产生时代隔离感。然而汉语是一种空间语言，五千年的文明依然可以生生不息地传承，就在于其具有突破时间限制的特点。作为空间语言，其描述的人之情感是不变的，如今天有远方的客人到来，我们依然可以说《论语》中的句子：有朋自远方来，不亦乐乎？古人的喜怒哀愁在今人这里依然栩栩如生地发生着。很多的离情别绪这样的类似事件不断发生，事实本质也并没有随着时空变迁而改变。对于现实生活，高中生大多富有兴趣和充满探究热情，因此，设置与古代思辨性文本相似的现代情境，引导学生在实际情境中，论证、质疑甚至反驳文本，能够有效拉近学生与思辨文言文的距离，打通学生与文本的关联。学习《劝学》前，笔者结合实际设置情境：你的好朋友最近沉迷于玩手机游戏，导致上课打瞌睡，成绩大幅度退步，请你给他写一段话，劝说他专心学习。学生根据亲身经历，从自身体验、时代现状出发思考劝说的角度和内容，并交流分享，然后再进入到《劝学》的文本学习中，这样，学生不再是被动地接受学习，而是主动地比对、分析、吸收、同化，甚至还根据现实新问题产生的疑问和补充，探寻符合新时代特征的劝学理由和劝说策略。把古代思辨类文本与当今实际情境结合，从而有效地培养学生汲取文本中思辨能力、借鉴中华智慧探索解决问题方案的意识和素养。

在学生感受中，思辨是高深莫测、难以捉摸的，其实日常生活中，思辨无处不在，结合日常情境进行古代思辨性文本教学，可有效减弱学生对思辨的隔膜和畏惧。在必修上冊第六单元，单元学习任务二关于对比说理论证手法的学习中，笔者设置情境：“李华同学正读高二，高一入校时的热情和动力大大下降。请同龄的你，借鉴《劝学》《师说》，写一组运用对比论证的句子勉励劝诫他。”借助给同龄人写勉励劝诫之言的情境，且结合大多同学亲身经历过的松懈学习状态，在钩沉自我感受中，学生对对比说理手法的学习不再是空泛抽象的，而是目标明确、途径确定、切实可感。

情境支架的选择设置，要求符合学生不同阶段的学习需求，创设的情境力求最大限度上契合文本风格、贴近学生的生活和情感。情境支架是为调动学生进入认知思考探究状态、实现宣传思想和辨析事实的目的而设置，绝不是为了课堂热闹和迎合学生口味而设置。在一次《五代史伶官传序》公开课上，授课教师播放网络中搜集的后唐庄宗题材的动漫，娱乐性情境使史论文的严肃庄重的体式特征大大削弱，学生对文本的感受被声光电的刺激消磨，致使以史为鉴的教学效果收效甚微。这是我们教学过程中要力求避免的。当然，结合今人的生活特点，对古人进行移情思考，创作的一些诸如《水煮三国》一类的作品备受读者喜爱，其实也就是作者依据情境支架原理对古代文献做出新的解读与新的创作，因而有助于读者进入思辨性的阅读状态。

二、运用任务支架，助力学生思辨的开启

任务支架的运用，让学生的学习有的放矢，而不会漫无目的、随意散漫，使读者思维始终围绕作者文本表达的主题上。在三明市沙县一中王可心老师的《“劝学”古今之辩》的公开课中，授课教师设置任务活动：撰写书签赠言，从《劝学》中选取你喜欢的句子写在书签上，送给自己或同学，并说明理由。通过设置写书签赠言的任务支架，学生在课堂学习中不再只是被动地接受文本叙述的说教，而是有指向、有兴趣、有情感地融入认知学习过程的探究活动中。文本不再是客观物体，而是学生对话、思考、探究、判断、选择的对象。学生选取的赠言各不相同，在挑选、比较、分析中，学生对《劝学》走向更深层次的理解。课堂上学生分享自己选择的不同句子的同时，学生之间发生思维碰撞、启动自我反思，比较、评估和辨析自己和他人选取的句子，有效的互动激活了学生的思维[7]。

任务支架的设置需要教师发挥智慧、开动心思，才能收到很好的教学效果。笔者认为，主要需要把握以下四个原则：

第一，任务支架要少。一篇文本的任务支架个数控制在3个以内，一课的任务支架尽量安排1个核心任务支架。任务支架过多，不但加重学生的负担，还易使学生产生厌烦、抵触情绪。

第二，任务支架设置要精。任务要能串联起课文的素养目标和单元学习任务，聚焦文本的核心。要让学生通过支架架起文本的各个分论点，并对核心论点起到支撑作用。

第三，任务支架尽量以书面形式呈现。表达简洁明了、指向明确、删繁就简。日常教学中经常出现教师口头陈述任务的现象，在陈述和复述中难免出现表达不一致之处，导致学生听得一头雾水、不知所措。

第四，任务支架要贴近学生实际发展水平。不能奢望经过一堂课，学生就能完全掌握某个知识点，或者，就能灵活运用某种技能。

在必修上册教材第六单元的学习中，笔者设置“请同龄的你，借鉴《劝学》《师说》，写一组运用对比论证的句子勉励劝诫他”的任务支架，并建议学生模仿“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍”写一组对比论证句子。设置可操作性强的任务支架，让学生有例可学、有章可循，从而使任务具有达成的基础，不至于落空。

三、借助图表支架，夯实学生思辨的基础

图表支架是普通高中学生在学习实践中，可以最便捷、最直观、最易操作进行思维训练的支架。学生通过图表将自己思考的成果直观呈现出来，教师通过观察、分析学生图表，一目了然地了解、把握学生思维状态和思辨中存在的问题。师生在修正、完善图表过程中，不断纠正思维偏差，使思维成果更准确[8]。

在《五代史伶官传序》的学习中，因为这篇序言重在论说轻于叙述历史，所以欧阳修仅对后唐庄宗李存勖接受遗言、受矢出征、宠信伶人、身死国灭的典型事例做简要介绍。但是，学生对五代历史并不了解，对后唐庄宗李存勖更是知之甚少，因此对“方其盛”“及其衰”的对比说理部分理解不透、领悟不清。为了引导学生探索李存勖生平经历与“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”结论的关系，判断欧阳修结论的正确性和合理性，笔者布置图表支架：请你根据文本内容和教材注释，梳理后唐庄宗的主要生平经历，以图表形式列出具体内容，图表项目中包含时间、事件和庄宗行为等。

于是，学生开启基于文本、基于教材的自主阅读，发现、筛选、梳理文本和注释中的相关信

息[9]。学生个体实证探究完成图表后，互相交流分享。师生对完成的图表，进行探讨分析、完善史实内容，共同总结以下后唐庄宗李存勖的生平。

后唐庄宗李存勖生平经历，按时间、事件、庄宗行为叙述如下。（注：受编辑排版所限，将图表格式更改为有序化句子叙述。）

1.时间：公元908年（晋王去世）；事件：受矢藏庙；庄宗行为：励精图治，立志报仇雪耻。

2.时间：公元913年；事件：请矢，盛以锦囊，负矢前驱；庄宗行为：凯旋纳之，攻破幽州，俘获燕父子。

3.时间：公元923年；事件：攻入开封，函梁君臣之首；庄宗行为：称帝。

4.时间：公元923—926年；事件：宠用伶人、自傅粉墨，与伶人共戏于庭；庄宗行为：沉湎声色、无心朝政。

5.时间：公元926年；事件：一夫（皇甫晖）夜呼，贝州、邢州、滄州叛乱四应；庄宗行为：仓皇东出。

6.时间：公元926年；事件：李嗣源叛变占据大梁；庄宗行为：命令军队返回，士卒离散，不知所归。

7.时间：公元926年；事件：伶人郭从谦趁其众叛亲离之际起兵作乱；庄宗行为：抵御，被乱箭射死，李嗣源即位后，所有嫡亲子孙都被杀死。

经过对后唐庄宗的生平表格的梳理、充实、具体化，学生建构起自身对后唐庄宗生平清晰的认知链，通过对他崛起“盛”的15年和走向“衰”的3年的言行对比和求证，深刻体悟到欧阳修在文中得出的推断与史实的逻辑统一性。

使用图表支架，不仅有助于学生把知识碎片串联形成完整、连贯的认知链，还能锻炼学生提取主要信息的能力。在运用图表支架梳理理由和事实过程中，学生也进入了检查思考理由的状态，进而推敲出理由与结论的逻辑关系，从而得以验证结论的合理性，同时学生的思维也处于活跃状态。余党绪老师认为，“反思结论与理由的关系”就是“思辨性阅读的核心能力”。

结束语

思辨性阅读作为新课程改革背景下高中语文教学的重要落脚点，对高中语文教学提出了更高的要求。因此，教师应该充分正视思辨性阅读的重要性，从教学过程、教学方法等方面，探索适合学情的思辨性阅读教学方式，从而获得实现学生核心素养新发展的重要途径。本文主要针对古代思辨性文本阅读提出导入支架策略开展阅读教学指导，主要是引入了情境支架、任务支架和图表支架。在古代思辨性文本教学中，适当、有效地使用支架能够有效地为教学服务，拉近学生与文本的距离，引领学生进入文本、理解文本，更能引导学生开启认知结构与思维策略的建构。支架的选择和设置要从学情出发，而不是为了设置支架而设置。设置支架以调动学生情感、内驱力、探究欲为目的，以让学生不断从实际水平区进阶到最近发展区为目的。

参考文献

[1]李玉.统编高中语文必修教材古代论说文思辨性阅读教学策略研究[D].湖北：黄冈师范学院，2021.

[2]张春兴.教育心理学[M].浙江：浙江教育出版社.1998.

[3]李松.“支架式”在高中语文整本书阅读教学中的应用研究[D].新疆：喀什大学，2021.

[4]叶宜宜.支架式教学策略在整本书阅读指导中的应用研究[D].江苏：南京师范大学，2020.

[5]李吉林.情境教育理论探究与实践创新[M].北京：北京师范大学出版集团.2019.

[6]欧阳林.批判性阅读教学要把握好三个核心环节[J].中学语文教学，2017（9）：13-16.

[7]欧阳林.思辨性阅读：从理解、求异到建构[J].语文建设，2018（1）：18-21.

[8]陈兴才.传统文化思辨教学观察[J].中学语文教学参考，2017（25）：8-9.

[9]余党绪.思辨性阅读：走向真知的必由之路[J].语文教学通讯，2018（25）：20-23.

本文系福建省三明市基础教育教学研究2021年度课题“基于核心素养的‘思辨性阅读与表达课堂教学策略研究”（课题编号：JYKT-21024）阶段性研究成果。