影响师生交往频率的学生因素研究——基于N大学本科生的调查分析

全思懋,郑冬冬,王未未,韦中

(南京农业大学,江苏 南京 210095)

一、 引言

教育是教与学的对立统一。在教育活动中教师与学生以共同的客体(知识、观念等)为交往内容,以语言或非语言符号系统为中介,以达成认同一致的相互理解为目标,进行着多层次、多维度的沟通交流[1-2］。有研究表明,师生交往水平与学生的学业成绩显著相关,师生关系越好,学业成绩越好,师生关系越差,学业成绩越差[3］。

“人与人从根本上来说是存在与存在的关系,而不是认识与认识的关系”[4］。教育在本质上是一种培养人的活动,这就决定了教育活动是一个“人的世界”。教师和学生同是教学活动的主体,二者之间具有主体间性[5］。随着后现代主义向教育领域的不断渗透,师生关系在“主体间性”“交往理性”的观照下冲破了主客体之争的藩篱,教师是师生之间“平等的首席”“学生是主体、教师为主导”等观念开始深入人心,师生交往逐渐成为教育理论界的研究热点。

1970年代,德国教育家K.H.费舍尔提出了交往教学思想,认为师生之间要相互信任、相互尊重,在师生亲密友好交往基础上开展教学[6］。1990年代,华东师范大学叶澜教授提出了教育的交往起源说,直接引发了我国师生交往的研究热潮[7］,她认为“人类的教育活动源于交往”“教育是人类交往的特殊形式”“没有交往就没有教育”[8］。师生交往在本质上是一种教育交往,离开教育这一师生交往的内核,师生之间便回到了一般的人际关系。教师是教学内容的把握者、教学方法的选择者和教育资源的配置者,学生是教育目的的指向者和教育成果的最终体现者,承担着对所学内容消化吸收和体会领悟的主体责任,同时对教师的“教”起着重要的反馈和促进作用,师生之间只有通过授受、问答等教学互动,才能最终形成完整的教学“共生单元”[9］。刘建华从历史发生学的角度阐述了师生交往是教育发展的动力之源,他认为现代教育呼唤“以人为本”,教育活动必须从单纯的对象性活动向交往性活动转变,反映在师生关系上必然引起一场师生交往关系上的革命[10］。

虽然师生交往的重要意义得到了普遍认同,但总体而言,当前的师生交往还存在着不少缺失和阻隔。如:师生交往的范围在缩小,多层面、多维度的交往被简化为教学层面的交往,师生交往由应然层面的丰富、热情、多面转变为现实层面的匮乏、冷漠、单一[11］;师生交往趋于平面化、世俗化,呈现出公务式、祛情感式交往,缺乏对崇高、价值、意义的把握和追寻[2］。作为师生交往领域为数不多的实证研究之一,周廷勇通过调查发现我国大学师生之间的交往频度和深度均存在不足[12］。针对师生交往中存在的种种问题,学术界从不同角度进行了分析探讨。李森从伦理学的视角切入,认为教师与学生从传统社会的“类血缘型”关系变成了现代社会的“路人偶遇型关系”是造成当前师生交往缺失的重要原因[13］;吴金华认为,教育的工具性价值僭越教育的目的性价值是导致师生交往功利化、工具化的根本原因[2］;此外,有研究者认为,现代学校教育的计划性、目的性、组织性等特征,迫使置身其中的师生均要服从于预设的目的和计划,从而制约了师生交往的生成性[14］。

综合学术界对师生交往影响因素的分析探讨,主要集中在师生关系类型、教育价值理念、教育教学活动组织形式等方面,对交往主体的自身个性特征关注不多。学生作为师生交往的主体之一,一方面会对教师的施教行为作出反应,另一方面也会依据自身需要主动与教师进行交流,其与教师的交往状况是师生交往水平的直接反映。本研究在已有研究的基础上,通过实证调查,对影响师生交往的学生因素进行分析,研究不同类型学生与教师交往的规律,在此基础上有针对性地提出改进师生交往的建议,对优化大学教育教学活动,提升人才培养质量具有重要意义。

二、 研究设计

(一) 理论基础

1. 教育交往理论

教育是一种关系和作用范畴,是一种人与人之间的社会交往活动。教育不是简单的在于教育者和受教育者的存在,而在于此一群人所表现出的以交往为主要特征的教育活动[15］。

2. 人的全面发展理论

马克思主义认为,人的全面发展包括人的才能、志趣和道德品质等多方面。教育面向人的全面发展,教育活动不仅仅是知识的传授、能力的培养,还包括对学生的情感陶冶、智慧启迪、人格提升以及生命内涵的领悟等[1］。

3. 院校影响力模型

院校影响力模型基于社会学的视角关注院校环境与学生个体发展的相互影响。该模型认为,学生在教育活动中的行为不仅受学生个体因素影响,还受到院校层面因素的影响,如院校的声誉[16］。

根据上述理论,本文提出以下两个命题:第一,大学师生之间的交往内容不局限于专业知识的授受,还包括德育养成、心理成长、生涯发展等;第二,影响学生参与师生交往的因素,除了性别外,还包括学生所学专业的学科属性、对专业的满意度等。

(二) 研究方法

本研究以问卷调查为主,辅以个案访谈。选取江苏省一所“双一流”大学——N大学的四年级本科生为主体研究对象。大四年级本科生已基本完成大学整个周期的学习,其在师生交往的实际水平上更具代表性。

1. 问卷调查

采用无记名随机抽样法发放问卷进行调查。共计发放问卷600份,回收问卷594份,问卷总体回收率为99%。对回收问卷进行严格筛选,剔除无效问卷7份,剩余有效问卷587份,问卷总体有效率97.8%(样本分布见表1)。

表1 样本分布(N=587,100%)

(1) 指标择定。本研究主要调查高校师生交往频率的影响因素,故因变量是师生之间不同交往内容的交往频率,自变量是影响师生交往频率的因素。

基于前期对师生交往内容的问卷预调研和学生个案预访谈,采用德尔菲法编制指标问卷,由高校同领域的专家进行择定和调整,将师生交往内容确定为9个调查因子,即课堂问答、课后释疑、科研讨论、社会实践、接受训导、提出建议、倾诉困惑、文体活动、表达祝福(调查内容见表2)。

表2 师生交往调查内容

借鉴院校影响力模型,从学生个体因素和院校环境两个维度考察学生因素对师生交往的影响,分别为性别、学科属性、专业满意度。“性别”属于学生个体的先赋性因素,主要考察男女生与教师交往的水平差异;“学科属性”按照自然科学、社会科学、人文学科对学生所学专业进行分类[17］,主要考察不同学科和专业背景下师生交往水平的差异;“专业满意度”分为满意、一般、不太满意三类,主要考察院校环境对学生个体产生的不同主观感受所带来的师生交往水平差异。

(2) 问卷编制。本研究采用自编的《高校师生交往基本情况调查问卷》。该问卷是在借鉴已有师生交往问卷的基础上,结合问卷初期预调研结果编制而成。

问卷由两部分组成:第一部分是对研究对象基本信息的调查,包括学生的性别、专业名称、专业满意度等自变量信息;第二部分为“因变量——师生之间不同交往内容交往频率”的测量,对学生参与的9项师生交往内容的测量采用李克特(Likert Scale)四等量表,按照4点计分方式赋值:4(常常)、3(一般)、2(偶尔)、1(从未),调查因子的得分越高说明学生参与该项师生交往的频率越高。

为保证调查结果的准确性,采用内部一致性信度对正式发放的问卷进行信度检验,结果显示,师生交往水平量表的内部一致性系数为0.849,9个测量因子的内部一致性系数也均在0.8～0.9范围内(表2),说明问卷整体具有非常好的信度。

(3) 数据处理。对本研究有效问卷原始数据进行编码和处理,运用统计软件SPSS 25.0对问卷量表进行信度检验,对师生交往现状进行描述性统计分析。

采用多因素方差分析法对影响师生交往的因素进行研究。分别以学生在9项师生交往内容频率上的得分为因变量,以学生的性别、学科属性、专业满意度为自变量,运用SPSS 25.0软件中一般线性模型TypeⅢ平方和模型,进行全因子多因素方差分析。

2. 个案访谈

在问卷调查样本中选取24名学生,其中自然科学类12名、社会科学类8名、人文学科类4名,各学科男女生各占一半。围绕师生交往内容设置半结构化访谈提纲:(1) 你与教师的交往行为通常是基于什么原因或在什么背景下发生?(2) 谈谈你与教师交往的主要过程和感受。

根据访谈学生的性别、学科属性、专业满意度,对访谈结果进行总结归纳。访谈结果用以分析、佐证问卷调查结果。

三、 研究结果

(一) 影响师生交往频率的多因素方差分析结果

表3是影响师生之间不同交往内容频率的多因素方差分析结果,可以看出:影响“课堂问答”“课后释疑”的显著因素是学科属性、专业满意度,性别影响不显著,不同影响因素之间无交互效应;学科属性、专业满意度是“科研讨论”“接受训导”师生交往的显著影响因素,性别的主效应不显著,但与学科属性存在交互效应;影响“社会实践”“倾诉困惑”师生交往的显著因素只有专业满意度,性别、学科属性无显著影响,不同影响因素之间不存在交互效应;性别、学科属性、专业满意度均是影响“提出建议”师生交往的显著因素,不同影响因素之间不存在交互效应;影响“文体活动”“表达祝福”师生交往的显著因素是性别、专业满意度,学科属性无显著影响,不同影响因素之间不存在交互效应。

表3 影响师生交往频率的多因素方差分析结果

(二) 不同影响因素下师生交往的频率差异

就专业满意度而言(表4),在所有9项师生交往内容上,对所学专业表示 “满意”的学生,其参与师生交往的频率均显著高于满意度“一般”和“不太满意”的学生。其中,在课堂问答、课后释疑、接受训导、提出建议、表达祝福5项交往内容上,专业满意度“一般”和“不太满意”的学生差异不明显;在科研讨论、社会实践、倾诉困惑、文活动4项交往内容上,专业满意度“一般”的学生,其参与师生交往的频率显著高于对专业“不太满意”的学生。体在学科属性方面(表5),社会科学类学生参与师生课堂问答的频率显著高于自然科学类和人文学科类,自然科学类和人文学科类的学生差异不明显;人文学科类学生与教师课后释疑的交流最少,自然科学类与社会科学类学生无显著差异;自然科学类学生向教师提建议的频率相对较高,社会科学类和人文学科类学生的差异不明显。

表4 不同专业满意度学生与教师交往的频率差异

表5 不同学科属性学生与教师交往的频率差异

就学生性别而言(表6),男生向教师提建议以及与教师共同进行文体活动的频率显著高于女生,而女生向教师表达祝福的频率显著高于男生。

表6 不同性别学生与教师交往的频率差异

图1、图2是性别、学科属性对师生交往的交互效应示意图。可以看出,在师生科研讨论方面(图1),自然科学类男生的频率显著高于女生,人文学科类女生的频率显著高于男生,学生性别对社会科学类的师生科研讨论的频率影响不显著;在接受教师训导方面(图2),人文学科类女生的频率显著高于男生,自然科学类和社会科学类的男女生之间均没有显著差异。

图1 不同性别、学科属性学生与 教师科研讨论的频率差异

图2 不同性别、学科属性学生接受 教师训导的频率差异

考察男女生在不同学科间的师生交往差异,可以发现,无论是科研讨论还是接受教师训导,从自然科学到社会科学再到人文学科,男生参与师生交往的频率均呈显著下降趋势。与男生不同的是,在师生科研讨论和接受教师训导两个方面,女生在人文学科的频率相对较高,自然科学与社会科学之间无明显差异。

四、 分析与讨论

(一) 学生专业满意度对学生与教师交往的影响

人类交往不是凭空产生的,而是源于生产与生活的需要,“需要”决定了人类交往的内容和水平[19]48。马克思认同“需要”是人类交往内在动因的观点,为此他曾引证了柏拉图《理想国》中的一段话来加以说明——“当我们每一个人不能满足自己而需要很多人互助的时候,就产生了城邦”[19]49。作为一种特殊的人类交往,师生之间的交往必然同样受到“需要”的驱动。因此,要分析学生的专业满意度对其参与师生交往的影响,必须从“需要”的角度进行考察。

在大学,学生参与师生交往的直接“需要”,大致可以分为以下三类:一是完成学习任务的需要,如:回答教师的课堂提问、完成教师布置的作业等。在学习任务的驱动下,学生更多的是作为一个教育的客体参与师生交往,被动地完成与教师的互动,师生之间的交往内容和交往水平主要取决于教师;二是达到特定目的的需要,如:学生为了拿到奖励学分必须参加一定数量的学术报告会或其他教育活动。在目的需要的驱动下,学生参与师生交往的积极性、主动性得到较大程度提升,但也会表现出很强的趋利性和选择性,他们把参与师生交往作为达到特殊目的工具,有利则为、无利则不为,仅仅在乎师生交往的工具价值,而对师生交往的教育价值不甚在意。三是探索未知的需要。在此类需要的驱动下,学生把教师当作成长的引路人,与教师交往是为了获取知识、启迪智慧,在于对教育本身价值的追求。与基于前两种需要的师生交往相比,在第三种需要的驱动下,学生参与师生交往的主体性得到进一步激发,交往面更宽、水平更高。

在访谈中发现,上述三种“需要”在大学生中均不同程度地存在。但可以明显地看出,专业满意度高的学生与教师交往,除了基于学习任务的需要外,更多的是为了探索未知,且参与师生交往的态度较积极,这种积极不仅体现在“课堂问答” “课后释疑”“科研讨论”等交往,还包括“提出建议”“倾诉困惑”“表达祝福”等方面,表现出较宽的师生交往面和较高的交往水平,这与刘淳松“学生专业情感深刻程度与学生的求知进取成就动机水平成显著正相关”的研究结果相一致[20］。与之相反,专业满意度低的学生与教师交往,更多的是为了完成学习任务或达到特殊目的,且态度较被动、功利,甚至逃避师生交往,导致与教师的交往面窄、水平低。

(二) 学生学科属性对学生与教师交往的影响

学科是大学独特和主要的特征[21］,代表了大学组织内部一种差异的逻辑来源,不同学科的师生在学术取向、期望及学术活动的开展等方面存在显著差异[22-24］。

“课堂问答”“课后释疑”“科研讨论”是师生之间围绕专业知识进行的学习交往,属于学术活动的一部分。不同学科的学生在参与师生学习交往方面会存在明显的学科差异[25］,这种差异主要体现在不同学科属性的学生在学习和探求知识时所需要的方法不同。有观点认为,自然科学强调客观事实和知识的线性累积,在教学过程中必然重视知识的系统性讲授和实验性验证[24]221,[26］;社会科学研究的是社会规律,在人才培养过程中需要注重社会调查和案例分析[24]221;人文学科研究的是精神、价值和文化,强调个性、多元,因而在人才培养过程中应更加注重反思交流和启发式教学[27］。

研究结果显示,社会科学类学生在参与课堂问答方面明显比自然科学和人文学科的学生活跃,这可能是因为社会科学类的专业多采用案例式教学,这种教学方式更能激发学生的参与积极性,更有利于师生互动的展开。在课后释疑方面,人文学科的学生与教师的交流频次显著低于自然科学和社会科学,这与张静华的研究结果相似[27］,推断在人文学科漫谈式的学术传统下,如果缺乏相应的具体任务要求,人文学科的课后学习很容易流于形式,无法保证师生交流的真正开展。就科研讨论而言,自然科学类的学生参与频率明显高于社会科学和人文学科,这完全符合自然科学的学科特征和人才培养需要。“社会实践”是高校人才培养的重要环节,同样属于师生之间的学习交往,但在本研究中却没有体现出学科差异,尤其是理应以社会调查为重要载体的社会科学类专业的社会实践并不突出,说明所在高校的大学生社会实践工作缺乏学科特色,无法有针对性地满足不同专业的人才培养需求,需要加以改进完善。

“接受训导”“提出建议”两项师生交往看似与学科特点无关,但是同样存在学科差异,且与“科研讨论”的师生交往水平存在明显的正相关性。进一步访谈发现,学生接受教师的训导、向教师提出建议一般都是发生在与教师的科研讨论过程中。相对于“课堂问答”“课后释疑”等带有明确课程教学指向的师生交往,“科研讨论”更加开放,更容易触发师生之间的自由交流和智慧碰撞,因此科研讨论越深入,学生越容易受到教师的批评教育,也更乐于向教师提出自己的见解意见,访谈结论与统计结果相吻合。可以说,与“课堂问答”“课后释疑”“科研讨论”等师生之间围绕知识而开展的交往相比,“接受训导”“提出建议”则是师生在知识交往背后更深层次的精神交往的需要和体现,这种交往更加接近人才培养的核心,即学生价值观的塑造和批判性思维的养成,对培养又红又专的新时代拔尖创新型人才至关重要。

(三) 学生性别对学生与教师交往的影响

性别是影响性格特征的重要因素。积极心理学认为,男性在好奇心、创造力等“头脑优势”方面普遍高于女性,而女性在感恩、善良等“心灵优势”上得分更高[28］,男女之间的这种性格优势差异,必然会在人际交往过程中产生不同的交往需求。本研究中,男生“提出建议”的频率明显高于女生,这说明男生的批判性思维更强,更有自我表达的欲望,这与黄艳茹对不同性别角色下大学生性格优势特点的研究结果较为吻合[29］。相较之下,女性的情感更加细腻,爱与被爱的需要更加强烈,因而在“表达祝福”等方面会比男性做得更好。在社会交往方面,男生更加积极主动,社交行为得分明显高于女生[30］,此外,访谈发现大学生与教师“文体交往”的形式主要是篮球、足球、羽毛球等体育活动,男性对体育运动的参与性更强[31］,从而使得男生在“文体交往”上强于女生。

值得关注的是,自然科学和社会科学类专业的男女生在“科研讨论”“接受训导”上无显著差异,而人文学科类专业的男生在这两项师生交往方面明显不如女生,这与“女性更适合文史类专业”的大学生内隐性别学科刻板印象相吻合[32］。此外,有研究认为,当女性在社会生活中的比例远远高于男性,占据群体优势时,群体中的男性易产生孤立感[33］。为此,本研究对不同学科属性大学生的性别结构进行了分析,同时结合学生访谈,试图对这一问题进行回答。本研究中,自然科学、社会科学和人文学科类专业的男生比例分别为45.6%、33.5%和14.6%,普遍存在男生少、女生多的性别失衡,但是以人文学科最为极端。以一个自然班30人来算,人文学科类专业的每个班男生平均不超过4人,少数班级甚至只有1～2人。 Paul研究认为,在男少女多性别严重失衡的环境下,男性在群体活动中似乎会存在一个心理上的“隐秘门槛(enigmatic threshold)”[34］。通过进一步的访谈发现,在自然科学和社会科学类的大学生科研训练中,男女生担任项目主持人或核心成员的比例相当。而人文学科方面,在有限的大学生科研训练团队中,项目主持人和核心成员大多数是女生,男生作为主持人的较少,导致男生与导师进行自由深入交流的机会远远小于女生;此外,有学生表示,由于人文学科专业的男生稀少,教师会把男生当作“宝贝”另眼相待,一般情况下“舍不得”批评训导。

五、 结论与建议

基于上述调查结果和分析讨论,对大学生与教师进行交往的影响因素,可以得出如下结论:

第一,专业满意度是影响学生与教师的交往面和交往频率的重要因素,专业满意度越高,学生与教师的交往面越宽、频率越高。

第二,不同学科属性的学生与教师在学习方面的交往存在不同特点。总体而言,人文学科类学生与教师的学习交往频率最低。

第三,男女生除了因性格优势不同而在部分师生交往上存在差异外,班级中男少女多的性别严重失衡会导致男生与教师的自由深入交流不如女生。

综合以上研究结果,为了进一步促进大学生与教师的交往,建议高校加强以下三个方面的工作:

(一) 以学生为中心,提升大学生对所学专业的满意度

一要稳步推进高校宽口径大类招生,科学制定入校后的专业分流和转专业等配套政策,尽可能降低学生对专业选择的盲目性。二要强化专业建设,面向国家需求和行业需要,不断提升所培养人才的核心竞争力,提高专业的口碑。在此过程中,尤其要对“吸引力”不强的传统老专业进行改造升级。三要深化大学生专业思想教育,通过学科导论和课程思政等,给学生讲清楚所学专业的国家需求、时代意义和价值使命,增强学生的专业荣誉感,不断激发学生成长成才的内心驱动。四要完善专业辅修、课程选修等制度,释放学生因为对主修专业不满意而带来的内心焦虑。

(二) 把握学科特点,构建有利于师生交往的学习载体

一要尊重不同学科的知识特点和人才培养规律,充分发挥科研训练、案例教学、社会调查、交流漫谈、课程作业等在不同学科人才培养过程中促进师生交往的应有作用,打破因灌输式教学而导致的教与学分离的现象。二要开展教学反思,对不同学科类专业理应发挥的教学优势,如:科研训练之于自然科学、案例教学之于社会科学、交流漫谈之于人文学科,而没有得以有效落实的,要通过更新教学观念、完善考评机制等加以改进。三要重视师生课后交往,深化师生围绕知识进行开放交流的平台搭建,引导师生之间的交往从知识的授受走向价值的塑造和智慧的启迪。

(三) 重视性别差异,改进男女生在师生交往上的弱点

一要强化教育活动中的性别平等,营造公平氛围,引导大学生不断完善自身的性别角色,打破不利于人才培养的性别刻板印象。二要对性别失衡严重的班级予以高度关注,对此类班级中的性别少数生尤其要予以关心,避免他们在师生交往过程中被边缘化、特殊化。