刘佛年的全面发展教育观

孙德玉 朱晗

摘 要：全面发展是教育学最基本的规律，是不可回避的教育基本问题。人的全面发展既是社会发展的前提，也是社会发展的目标。促进人的全面发展是社会主义的本质要求。如何实现人的全面发展？当代中国著名教育家刘佛年结合全面发展教育的实践问题提出了八对矛盾关系。这八对矛盾关系主要来自全面发展教育的五个方面：第一，在前提条件上存在着社会需要与学生实际的矛盾关系；第二，在培养目标上存在着全面发展与培养专长的矛盾关系；第三，在各育关系上存在着独立性与联系性的矛盾关系；第四，在各育内涵理解上存在着学与思、知与行、一个真理与百家争鸣、集体与个人的矛盾关系；第五，在实施过程中存在着需要与可能的矛盾关系。这些矛盾常常以冲突的形式出现在全面发展的教育实践中，教育者应该看到矛盾的对立性和统一性，并努力实现两者的有机结合。刘佛年关于全面发展教育中八对矛盾关系的阐释，对于新时代实施全面发展教育仍具有重要的借鉴价值。

关键词： 刘佛年；全面发展教育；矛盾关系

中图分类号： G529

文献标识码： A  文章编号： 1674-7615（2023）05-0045-11

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-005

刘佛年（1914—2001），中国当代著名教育家，历任华东师范大学教务长兼教育系主任、副校长、校长和名誉校长。他学贯中西、终身从教。中华人民共和国成立后，他以高度的爱国热忱和历史责任感研究我国的教育问题，负责编撰了《教育学》《教育基本原理》《中国教育大辞书》等多部著述，提出了许多具有深刻见解的理论观点，为创建我国社会主义教育理论作出了重大贡献，是新中国教育学的奠基人之一。改革开放以后，刘佛年积极投入到教育学科建设之中，成为我国第一批博士研究生导师，培养了一批当代教育理论界的骨干力量，在人才培养、科学研究方面作出了杰出贡献。本文仅就刘佛年关于全面发展教育观的矛盾关系加以分析，以就正于方家同仁。

一、 劉佛年全面发展教育观的形成

（一）我国全面发展教育观的由来

全面发展教育观发端于马克思、恩格斯在批判资本主义社会的异化劳动时，追求人的自由而全面的发展，将“人的自由而全面的发展”看作共产主义社会的基本特征。在《资本论》中，马克思把共产主义社会描述为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”［1］6491877年，马克思在《给祖国纪事杂志编辑部的信》中曾谈到，新社会（共产主义）应当是“在保证社会劳动生产力极高度发展的同时又保证人类最全面的发展的这样一种经济形态。”［2］马克思、恩格斯对未来社会进行构想：生产力的高度发展和人的全面自由发展的统一，是社会主义不同于资本主义的根本属性，社会主义制度的建立为人的全面发展提供了必要条件，而人的全面发展又会促进经济社会更好地发展，从而获得比资本主义更高的劳动生产率，实现人的发展和经济发展的良性互动。可见，促进人的全面发展是社会主义的本质要求。

苏联教育家凯洛夫在他的《教育学》一书中明确指出：“真正的教育科学只有以马克思主义辩证法为基础才有可能建立起来；要以共产主义教育的思想和政治方向来确立苏联共产主义教育的目的和任务；并要求完整全面地理解共产主义教育的全部内容，即把智育、综合技术教育、德育、体育和美育结合起来 统一实施。”［3］43凯洛夫主张用构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童；目的是“培养全面发展的人，培养共产主义社会的积极建设者。”［3］43

中华人民共和国成立不久，在各个方面都以苏联为榜样，教育领域更是直接移植了苏联模式，前苏联关于“培养全面发展的人”的教育目的就成了我国教育方针的基本内涵。在1951年3月召开的第一次全国中等教育会议上，首次提出了普通中学的宗旨和教育目标，是“使年轻一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的、积极的成员。”［4］这就是我国流行的“马克思主义关于人的全面发展学说”命题的理论来源，这种观点随“向苏联学习”的方针进入我国，并影响深远。正如金一鸣在《中国社会主义教育的轨迹》一书中所指出：“实行全面发展的教育方针是在50年代初提出的，当然是受了苏联教育理论的影响，苏联把培养全面发展的人作为教育目的，我国则把它作为教育方针。”［5］176自此以后，马克思主义关于人的全面发展主张便成为我们制定教育总方针的理论依据。

从1952年开始，我国进入由新民主主义向社会主义过渡时期。与此相适应，我国教育也开始了由新民主主义教育向社会主义教育的过渡，教育中的社会主义因素不断增长。自1956年基本完成“三大改造”后，中国社会开始进入社会主义建设阶段，教育事业也完成了从新民主主义教育向社会主义教育的转变。社会主义教育何去何从的问题成为全社会高度关注的核心问题。因此，确立社会主义建设新的教育方针迫在眉睫。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确提出：“我们的教育方针，应使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”［6］这是我国首个社会主义教育方针，也是马克思主义关于人的全面发展思想在中国教育实践中的新成果。

（二）刘佛年全面发展教育观的提出

受苏联教育家凯洛夫教育思想的影响，在“全面发展的教育”明确成为社会主义教育方针之前，教育界就已经展开了关于这一问题的大讨论。1951年，《人民教育》杂志开辟了“‘全面发展教育原则”的专栏讨论，最初，“全面发展”仅作为中等教育的指导方针，潘梓年、张凌光、曹孚等都持续对此论题展开了论辩，争论的中心在于全面发展与因材施教是否可以结合，“全面发展，因材施教”是否可作教育方针［5］176。当时还就学校教育、教师的工作质量怎么评价问题以及人才培养质量好不好问题展开讨论。大家一致认为，有质量的人就是德、智、体、美、劳全面发展的人。讨论逐渐深入之时，恰逢1956年中国共产党在科学文化领域确立了“百花齐放，百家争鸣”的方针，教育界学者同仁纷纷抒发己见，为建设社会主义教育事业建言献策。时任华东师范大学副校长的刘佛年于1957年1月发表了《关于个性全面发展教育的几个问题》一文，他认为全面发展是学生德、智、体、美、劳等身心方面的共同发展，缺一不可。全面发展是整个现代化进程的客观需要，在学校教育中有很重要的意义。他不仅阐释了全面发展教育的基本精神，而且详细分析了要实现学生的全面发展，应该做到八个统一：学与思相统一，知与行相统一，一个真理与百家争鸣相统一，社会需要与学生实际相统一，集体与个人相统一，全面发展与培养专长相统一，需要与可能相统一，独立性与联系性相统一［7］。他同时指出，全面发展并不是平均发展，有的课可以免考免修，对学生有兴趣的东西，要尽量满足学生，尽量使他们参加各种比赛、竞赛，让其得到一些严格训练。这样，人才就会脱颖而出。培养人，不能按部就班，要发展他独立工作、独立研究的能力。在他看来，全面发展的学生，应该是在知识技能方面有深度，在思想觉悟方面有高度，在体育和美育方面有特点的学生。同时，全面发展是相对的，因为发展的程度会随着社会发展水平和各种具体条件而有所不同。因此，对于每个人来说，全面发展应是一个终身问题，搞好学校教育只是为全面发展打下一个良好的基础，个人也应该树立终身全面发展的意识。由于历史原因，刘佛年对教育的研究曾一度中止，直到1980年《谈谈全面发展的方针和教学改革的问题》一文的发表，刘佛年的全面发展教育观才自成体系地构建起来。

二、 刘佛年全面发展教育观的内容

培养什么样的人的问题，始终是教育事业面临的首要问题。在刘佛年看来，全面发展是教育学最基本的规律，是不可回避的教育基本问题。刘佛年关于全面发展教育的内容主要包括四个方面。

（一）德育、智育、体育、美育和劳动教育等共同发展

刘佛年认为，“全面发展是指人的身心的几个重要方面都有所发展”［8］196，包含德育、智育、体育、美育、劳动教育等方面。其中，德育、智育和体育是学界最为普遍认同的三个基本方面，同时也是1957年后受到官方认可的说法。全面发展教育是否还有其他组成部分，刘佛年提出学界仍可以就此问题作专题研讨。

当时有人将美育和劳动教育划分在智育或德育范畴中，认为两者不具有独立性。刘佛年对这一划分标准进行批判，他指出美育中的美感等问题是必不可少的教育内容，但却不包含在智育和德育中，是美育所独有的价值。劳动教育也是如此，中国几千年的旧教育剥离了劳动知识教育和生产技术教育，而主张体脑一致的劳动教育正弥合了这一点，因此，劳动教育也有其独立成一育的价值。

总之，刘佛年主张的全面发展的教育是以德育、智育、体育为基本方面，同时包含了美育和劳动教育方面，是五育共同发展的教育。

（二）五育本身的全面发展

近代以来，中国教育在西方教育思想和制度的冲击下历经了多次变革，教育内容的范围和外延不断扩充，五育在学校中的学科门类也逐渐丰富。其中，智育内容的变更最 为明显，封建教育中以儒家经典为主的教育内容直接被废除，转变为学习西方自然科学、社会科学等学科。德育内容则包含道德品质教育和思想政治教育。美育的内容也十分丰富，包括音乐、美术等课内课程和戏剧、舞蹈等课外活动。

刘佛年强调五育本身各方面也需要得到全面发展。五育落实到学校教育中最直接且最为重要的体现是在课程设置上：语文、数学和外语等基础性学科是学好其他学科的工具，中小学阶段不论文科、理科，都应着重关注这些基础性学科的学习，否则在大学阶段极易出现教科书看不懂、实验报告不会写等问题。在学好基础学科以后，应当广泛学习哲学、政治、历史等社会学科以及物理、化学、生物等自然学科，这些知识的作用不同，但都是建设社会主义社会所必须的。

在刘佛年看来，五育中每育都具有独特且重要的作用，互相之间没有重点与非重点之分，它们共同组成了受教育者的教育内容。如果某一方面出现了缺陷，都会导致五育发展的不健全，直接影响受教育者的生活实践，不利于社会主义社会的有序发展。这种思想其实就是倡导“五育并举”。

（三）全面发展教育要把握广度、深度和高度

全面发展教育的另一个意义在于培养各种各样的人才，这些人才在五育方面都很有广度、深度和高度，拥有某方面的特长，能够在国家建设中贡献自己的聪明才智。这就要求教育者正确处理全面教育和因材施教的关系，在学生掌握各门学科知识的基础上引导他们发现和发挥各自的特殊才能，培养其在各自领域里刻苦钻研的探索精神和能力。

就刘佛年观察到的教育现象来看，当时部分学校和教师在教育实践工作中注意到了培养学生在五育各个方面的广度、深度和高度问题，他们较为注重因材施教的教育原则，并采取了相应的教育措施。在学校方面，第一，部分学校考虑在高中阶段的高年级设置选修课，希望能够激发一些学生在必修课之外的学习兴趣，有利于其在大学甚至以后的人生中继续为此特长而奋斗并作出贡献。第二，部分学校开展课外阅读活动，不仅开阔了学生的认知视野，而且为学生深入研究某一问题提供了机会与资源。不同于精炼、系统的教科书内容，课外阅读涉及的知识为学生填补了教科书中缺失的内容，增加其知识储备，激发了学生的探索兴趣。同时，加强课外阅读有利于深化课堂知识的学习，帮助学生构建知识体系，形成课内与课外的有效联动。第三，部分学校针对学生的特殊兴趣和才能开设了多个课外小组，如学科小组、科技小组等。在教师方面，部分教师遵循因材施教的教育原则，根据学生的学业水平层次采取分组教学的方法，较好地满足了不同学生的学习需求。

（四）强调心理能力的发展在全面发展中的作用

五育各个方面的全面发展依赖着情感、意志等心理能力的发展。以智力为例，观察力、记忆力、想象力、思维力和创造力等共同组成了智力，这些能力发展的高低直接影响着智力发展水平，而其中某一能力的发展稍显落后则将阻碍智力的正常发展。同时，这些能力水平从低级向高级不断发展，创造力是最高级的智力水平体现。传统教育极不重视创造力的培养，只要求学生死记硬背，熟练掌握课本知识即可，而不要求学生理解并运用所学知识改造实践，现在的教育目标就是要发展过去教育所不重视的创造力。刘佛年也指出，心理能力水平有高低，教育者应当坚持循序渐进的教育基本原则。

此外，刘佛年认为全面发展教育的水平是不平衡的，这种不平衡是由社会现实条件造成的客观现象。例如，城市与农村孩子的发展不平衡，发达地区与欠发达地区教育水平的不平衡，不同家庭背景的孩子发展也不平衡，等等。刘佛年还认为全面发展教育属于终身教育的范畴，五育在学校中要发展，在社会中也需要发展，它是一个持续性过程，一直伴随着人的生命全过程，但学校教育在全面发展教育中发挥着启蒙和奠基的作用，因此，如何办好小学教育便成为实施全面发展教育的关键一步。

三、 刘佛年论全面发展教育观的矛盾关系

矛盾是客观存在的，不去暴露它，或者不用正确的办法对待它，就不能真正解决它。因此凡是那些讳言矛盾的，不仅不能改进工作，而且一定会陷于被动。长期工作在教育一線的刘佛年积累了大量教育经验，同时对教育问题进行敏锐洞察和深度思考。他结合全面发展教育的实践问题提出了八对矛盾关系。这八对矛盾关系主要来自全面发展教育的五个方面：第一，在前提条件上存在着社会需要与学生实际的矛盾关系；第二，在培养目标上存在着全面发展与培养专长的矛盾关系；第三，在各育关系上存在着独立性与联系性的矛盾关系；第四，在各育内涵理解上存在着学与思、知与行、一个真理与百家争鸣、集体与个人的矛盾关系；第五，在实施过程中存在着需要与可能的矛盾关系。

（一）在前提条件上存在着社会需要与学生实际的矛盾关系

学生实际包括学生的年龄特征、学业水平、兴趣爱好、特殊才能等，它来源于社会生活，由社会生活塑造而成。同时，社会生活的正常运转依赖着每一个人充分发挥他们的才能，两者相互依存。个人的兴趣爱好、特殊才能等与社会需要之间不相符合时就会产生矛盾冲突，出现诸如部分学生对学校教育的课程科目不感兴趣，或者有些学生在升学志愿中无法完全按照个人的兴趣获得录取等情况，打击了学生的学习热情和积极性，直接影响学校全面发展教育的正常开展。

社会需要和学生实际是全面发展教育的两个前提条件，两者是一对矛盾关系，但在社会主义社会中是可以调和的。“我们只要经常努力去调整这两方面的关系，使它们合理地恰当统一起来，矛盾的任何一方就不会绝对化。”［8］96刘佛年认为调整这对矛盾关系需要社会与学生的共同努力，教育者在其中的协调作用十分关键。学校和教师应正确引导学生的兴趣爱好和特殊才能，给予他们充分发展的机会。当学生的个人兴趣爱好、特殊才能与社会需要冲突时，教育者则需要指导学生服从社会需要，帮助其依据社会需要培养出真正优异的才能。

社会主义社会在制度上比封建社会和资本主义社会更加先进，全面发展教育有且只有在社会主义社会才能实现。封建教育以培养维护其专制统治的奴隶为教育目的，完全以社会需要为最高教育追求，忽视甚至摧毁了个人才能的发展。资本主义社会中的实用主义教育思想则主张“儿童中心论”，完全以儿童的兴趣爱好和特殊才能为教育出发点，十分看轻社会需要。由于社会制度的根本缺陷，上述两种教育模式均存在片面性，割裂了社会需要与学生实际的统一性关系，无法实现全面发展教育。

20世纪50年代后期的中国正处于社会主义初级阶段，在全面发展教育的实施过程中不可避免地存在着以下问题：第一，部分学校由于教育指导思想的保守和师资力量的薄弱，在教育实践活动中不重视培养学生的个性特征；第二，部分教师不关注学生的年龄特征，对所有学生采取同一种教学法；第三，部分学生受到西方自由主义思想的侵害，很少或者根本不考虑社会需要。为此，刘佛年建议：在班级授课制的教学组织形式中融入因材施教的教育原则。

（二）在培养目标上存在着全面发展与培养专长的矛盾关系

马克思主义关于人的全面发展理论认为，共产主义社会将是“一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”［1］849，培养的是“各方面都有能力的人。”［9］不同于封建教育实行的所谓“通才教育”要求受教育者毫无专长，也不同于资本主义教育主张培养的“极端狭隘的专长的技术人才”，社会主义教育所培养的全面发展的人是在全面、广博的科学文化知识基础上拥有特殊才能的社会主义建设者。

刘佛年结合我国国情，提出了“培养各种各样的专门人才”［8］98的教育目标。当时我国处于社会主义建设初期，国民经济的恢复为开展各项经济建设奠定了基础，急需各领域的建设人才。同时，世界范围内正在兴起第三次科技革命，原子能技术、电子计算机技术以及遗传工程等高新科技的应用极大地提高了社会生产力，劳动者的素质也不断提高，教育领域迎来了新的变革。在此培养目标的指导下，全面发展与培养专长作为教育工作中的一对矛盾关系开始突显出来，但是刘佛年认为这对矛盾关系应该予以调和，共同推动全面发展教育的施行。

刘佛年指出，新中国成立后教育领域汲取了封建教育和资本主义教育的经验與教训，注重学生在五育各个方面的发展，在中学阶段为学生打好基础，大学阶段开始实行分科教育，侧重于培养学生的专才，但在实践过程中也出现了忽视基础课程、专业划分过细等问题。此外，分科是为了全力帮助学生发挥某方面潜能，关于高中阶段是否开始分科也是教育界讨论的重点。有人持肯定态度，认为此种方式有利于学生更早地发现其兴趣和专长并确定未来学业和职业的方向；有人则反对这一建议，认为高中分科过早，容易造成学生基础知识薄弱、五育失衡的危害。因此，刘佛年认为既要防止过度重视培养学生专长，忽视普通教育全面发展的偏向，又要警惕陷入抹杀学生个性发展的窠臼。

（三）在各育关系上存在着独立性与联系性的矛盾关系

在教育内部系统中，五育分别是其中的要素之一，它们之间相互联系、相互作用，共同组成了全面发展教育的有机整体。这些要素之间兼具独立性和联系性的特点，教育者应当努力做到两者的有机统一，实现五育的融合。

五育的独立性体现在教育目的、教育内容和教育方法上的不同，但如果单一地强调并发展某育，则割裂了五育之间的联系性，违反了全面发展的培养目标，反之则抑制了学生专长的培养。人是一个统一体，培养全面发展的人需要将五育融合的原则贯穿教育全过程，渗透到全方位中，实现从宏观层面的国家教育方针、教育制度到微观层面的学校管理体系、教学体系的五育和谐发展。

刘佛年指出，教育改革过程中极易出现教育目标功利化、短视化倾向，缺乏一个长期持续可行的教育计划，无法贯彻全面发展的教育理念。教育实践工作中出现的部分问题正是由于教育者没有厘清五育之间独立性与联系性的矛盾关系，最突出的问题在于以主次、先后和轻重机械地划分五育。刘佛年强调五育之间在任何时期都是平等的，不主张某段时期采取偏重某方面而忽视其他方面的极端教育措施，原因有两点：第一，每一个受教育者都是一个有机整体，五育共同发展才能确保个体身心的全面发展。不少学校为了提高升学率，采取题海战术等机械学习的方式，虽然在短时间内促进了学生智育方面的增长，但就个体的全面发展来说是不健康的、违反教育规律的。第二，任何教育活动都是五育的综合载体，在突出五育某一方面时，容易弱化甚至排斥其他各育的各方面，造成五育的失衡发展。部分学校只偏重智育，导致轻视体力劳动者，远离生产劳动的错误认知在青年学生群体中盛行。

教育者要打破孤立发展的观点，关心学生的整体发展，在教学工作中积极引进新式教学法，如主题教学、跨学科教学等形式。同时，刘佛年认为教育方法要结合教育实际。他以我国20世纪二三十年代引进的设计教学法和道尔顿制为例，指出美国普遍使用这些教学法颇有成效，但移植到中国后却出现了教师教学压力增大、学生学习效果低下等现实问题。因此，任何教育改革都要考虑当时当地的现实需要、教育环境、学生背景和教师能力等要素。

（四）在各育内涵理解上存在着学与思、知与行、一个真理与百家争鸣、集体与个人的矛盾关系

1.学与思

“学而不思则罔，思而不学则殆。”［10］这是孔子在两千多年前总结出来的光辉思想，不仅强调了学思结合的重要意义，而且阐明了学与思之间对立统一的矛盾关系。学与思的矛盾关系一直存在于追求知识和独立思考的智育活动中。在人类认识的过程中，知识的获得可以促进智力的发展，但知识不等于智力；智力的提高也能更有利于知识的获得。刘佛年指出，学习是一个连续、统一的过程，学与思则是此过程中矛盾的两个方面。封建教育和资本主义教育割裂了两者的关系，封建教育采用学而不思的教育方法，资本主义教育中的实质教育论、形式教育论、实用主义教育论等代表性教育理论都仅仅站在学或思的单一立场上，社会主义教育则努力实现学与思的统一。

同时，由于社会中存在的教条主义和经验主义倾向，教学改革尚未完全摆脱重视知识、轻视能力的定式思维。刘佛年指出，造成学生独立思考能力不足的原因有三点：一是教育者不够重视培养学生的独立思考能力；二是沉重的教学计划造成学生学习负担较重；三是缺乏启发式教学方法的运用，学生重记忆、轻思考，严重依赖教师和教科书。

在刘佛年看来，通过发展自学能力和独立工作能力，能够有效提升学生的智力水平，但情感、意志问题也是影响智力培养的重要因素，其中，直接影响学生学习效果的学习动机、学习信心和意志力被教育者长期忽视。不少家长和教师常常用不恰当的态度回应学生对某一问题的好奇心与求知欲，长期无视甚至打击极易造成学生丧失探索学习的兴趣，因此，教育者在教育工作中首先需要培养学生的学习兴趣。其次，言语贬低和体罚等不正确教育方式打击了学生的学习积极性，教育者应当从学生角度出发，鼓励和认可学生的学习成果，帮助他们建立学习信心。再次，学习是一项艰苦的持续劳动，学生在这一过程中常常会产生畏难、退缩的心理障碍，教育者应该给予适时的引导，在关心、理解学生的基础上为其制定科学的学习计划，严格要求，培养其意志力。同时，教育者应当注意矫正学生脱离知识去发展智力的错误观念和行为。

2.知与行

知与行是一对矛盾，分属物质与意识两个领域，它们无条件地、绝对地对立着——有时候是认识跟不上行动，有时候是行动跟不上认识。知与行是对立统一的关系，分离、斗争是无条件的、绝对的，所以在历史长河中才充斥着那么多的谬误与懵懂；统一是有条件的、相对的，因而在某个历史时期才会出现启蒙、飞跃与发展。这是唯物辩证法对知行关系的理解。

刘佛年从辩证唯物主义立场出发，明确指出知与行是一对矛盾关系。一个正确的认识，往往需要经过由物质到精神，由精神到物质，即由实践到认识，由认识到实践这样多次的反复，才能够完成。正如毛泽东在《实践论》中提出的“实践，认识，再实践，再认识”的认识路线，教学过程中也应当遵循这一原则。学生只有在实践中运用所学知识，才能更深刻地理解和巩固知识，对知识产生浓厚兴趣，做到知与行的有机统一。

持教条主义、唯理论和经验论的教育者主张只读书不实践，专注于培养学生的逻辑推理能力，实用主义教育者则倡导联系实际生活的“活动课程”，排斥系统化的学科课程，这两种教育观点都没有认识到理论与实践的依赖关系，不符合全面發展教育理念。当今的学校教育工作中仍旧存在着对实践不够重视的现象，缺乏直观教具、实验、实习以及课外活动的问题仍旧突出。除此之外，不与理论相结合就进行盲目实践的例子屡禁不止。教育者要树立社会主义教育的新观念，把握好知与行关系的平衡。

刘佛年指出，使学生成为脱离实践的书呆子的原因在于三点：其一，没有形成为社会生产实践服务而读书的目标；其二，只是生搬硬套学来的理论，而没有把握理论的精髓；其三，没有参与到实践中去，或者在实践中不懂得科学运用所学理论。为使理论与实践达到有机结合，教育者尤其是教师在教育教学过程中应当注意三点：第一，教师应在不削弱基础理论知识的同时加强应用知识的传授，提升学生对应用知识的认知；第二，教师应在课程导入中更多地插入实际问题，引导学生从实际问题中探索客观规律，加强学生的学习目的性；第三，教师在课堂上应更多引入时政问题，吸引学生为今后的社会实践而努力学习。除去校园内的学习活动，理论联系实践的理念也应当贯彻到校外，学校应当积极号召学生参与劳动生产等社会实践活动，边干边学，密切知与行的联系。

3.一个真理与百家争鸣

智育工作中的另一对矛盾关系是一个真理与百家争鸣。刘佛年指出，客观性是真理最基本的属性。百家争鸣原指战国时期各家学说相互论争的局面，后作为中国共产党领导科教文艺工作的基本方针之一，提倡不同派别的学说自由发展、自由争论。追求真理是一个不断发展的过程，在此过程中科学的事物与非科学的事物不断斗争，最终才实现了事物自身的发展。学习的过程也是如此，仅凭单一的看法无法获得真知，只有不同意见之间相互交锋、补充，才能获得对知识深刻而全面的理解。因此，在教育方面，一个真理指马克思主义；百家争鸣指教师向学生介绍不同的学说理论，给予学生自由讨论的机会。两者是矛盾的两个方面，同样可以实现统一。

封建统治阶级运用政治特权确立了某一学说的唯一统治地位，严格压制其他学说的传播和发展，禁锢了学术的自由发展。资产阶级的自由主义恰恰相反，主张国家学术脱离政治，国家指导思想应不限于某一种学说。这两种主张都没有正确把握一个真理与百家争鸣的矛盾关系，认为两者只能对立而不能结合。

在社会主义革命和建设时期，我们确立了马克思主义的指导地位，社会上关于百家争鸣的学术自由精神日渐深入人心，但由于教育领域中自由主义和教条主义积弊日久，实践中仍旧存在不少偏向。例如，教育机构中行政权力与学术权力边界模糊，常常出现行政权力干涉学术活动的现象；受西方多元思想的冲击，部分学校不重视马克思主义的指导地位；教师在学生价值观尚未完全形成时就向其灌输荒谬言论和反动思想，严重污染了学生的心灵。

在关于“尖子”等创新人才的培养中，刘佛年认为自由的学术空气是基本保证。19世纪德国大学在学术水平上远胜于其他欧美各国的原因正在于其高度自由的教学与科研环境。即便是先进的西方资本主义国家也存在着政府、教会和校友会等干涉学术活动的问题，因此，刘佛年主张“学术上不应有禁区”［8］227，坚决抵制学阀势力操控学术活动，耗费学术资源。高校不能仅仅将学生囿于某些必修课的必读教科书中，而应该为其提供大量丰富的选修课程。教师可以集体讨论教学和课程问题，但不设唯一的教法。

4.集体与个人

从经济学来看，个人是社会的最小单位，是社会的一分子；集体是组成社会的一个元素，它由多个分子（即个人）组成，不同的集体构成整个社会。既然集体由个人组成，那么，集体就必然制约个人。由于人的发展要受社会发展的制约，没有社会的发展就不能实现人自身的发展，所以人们努力推动社会发展，其实是为了实现人的自身发展。离开人的发展这一最终目的，社会发展就没有任何意义。因此，我们应该正确看待个人与集体的关系，不能把个人脱离于集体之外，个人总是集体中的个人，集体总是由个人组成的集体，个人利益与集体利益总是息息相关，个人只有在集体中，并承担一定的职责，才能使自身价值得以实现，如果脱离了集体，个人就丧失了作为这个集体的成员的资格，也就无须承担这个集体的义务，也无权享受这个集体中的成员能够享受的权利。

集体与个人的矛盾关系贯穿于教育的始终。社会集体是个人发展的平台，社会集体的发展会促进个人发展，而个人的全面发展又是社会集体发展的最高价值目标。正如马克思所言，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。”［11］两者的矛盾在封建社会和资本主义社会中是相互排斥、不可协调的，但在社会主义社会是可以协调统一的。

中华人民共和国成立初期，由于集体主义的极端化倾向，教育工作中出现了不少限制个人发展的偏向，一些青年的积极性和创造性受到挫败。同时，资产阶级自由主义思想也开始在青少年群体中传播，不尊重家长、教师和集体的现象开始萌芽，动摇了青少年群体的共产主义理想信念，严重威胁着集体主义的价值观。为更加全面地推进社会主义建设，德育工作更需要注意集体和个人的关系问题，集体要为个人的发展提供更多更好的机会，个人则需要提高能动性和创造性，为集体的共同利益而奋斗。事实上，人的发展（个人）与社会发展（集体）是互为前提的，是两个永无止境的相互促进的过程。这就说明个人和社会是互为目的和手段的关系。社会需要个人作为手段得到发展，社会的发展要为个人的进一步发展创造良好的条件；同样，个人的发展也需要社会作为手段，也是社会进步的目的。

（五）在实施过程中存在着需要与可能的矛盾关系

在全面发展教育的实施过程中存在着需要与可能的矛盾关系。在刘佛年看来，需要不仅指社会主义建设的最终目标是每个教育者都能得到全面的发展，同时也指社会主义建设的人才培养要求是全面发展的，而随着社会的进步，这种需要的层次也在不断提升，全面发展的人的内涵也愈加丰富。可能则指全面发展教育会受到设备、人员和场地短缺等现实性因素的制约。两者常常处于斗争状态但又具有统一的可能性，教育者需要统筹兼顾，充分利用两者的合理性，在可能的基础上最大程度地实现需要。

刘佛年指出，教育者要注意实施中的两种偏向。第一，对需要的认识不足。以劳动教育为例，在人类历史的发展进程中，有且只有社会主义社会重视劳动，因而将其列入教育方针。但在实施劳动教育的过程中，部分 思想保守的教育者仍旧遵循着封建社会和资本主义社会中轻视体力劳动的观念。加之现代科技的高速发展，高素质的劳动者成为社会主义建设的主力军，也成为教育工作的重点培养对象，但部分教育者尚未跟上社会发展潮流，致使整个劳动教育理念落后、方法简单。第二，对可能的考虑不周。由于社会主义教育经验的缺乏，中华人民共和国成立初期即开始全面学习苏联先进经验，但在实施过程中也出现了形式主义和教条主义等倾向，没有和中国教育的实际情况结合起来。

四、结语

“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本的法则。”［12］习近平总书记指出：“辩证思维能力，就是承认矛盾、分析矛盾、解决矛盾，善于抓住關键、找准重点、洞察事物发展规律的能力。”［13］辩证思维是唯物辩证法在人们思维中的运用，联系、发展的辩证思维要求我们在认识和分析问题时，必须用联系和发展的眼光来看问题，绝不能以孤立和静止的形而上学观点来看问题。刘佛年紧紧抓住马克思主义唯物辩证法的对立统一规律，从全面发展教育的前提条件、培养目标、各育关系、各育内涵以及实施过程五个方面总结出了八对矛盾关系，这些矛盾关系长期存在于教育教学实践中，也是新时代推进全面发展教育过程中无法回避的问题。刘佛年在归纳出八对矛盾关系后对之进行了深入而全面的剖析，认为这些矛盾常常以冲突的形式出现在全面发展的教育实践中，但教育者应该既要看到矛盾的对立性，又要看到矛盾的统一性，努力实现两者的有机结合。

教育学是唤醒生命、塑造生命、成全生命的科学。因此，教育的最大特征是实践性，教育的实践品性决定了教育学视野中的人的全面发展必须关注活生生的生命个体，并以此为前提开展教育活动。为此，人的全面发展就不能只停留在形而上层面上的理想追求，而应落实到教育实践活动的每一个具体环节中，落实到每一个鲜活的生命个体上。

参考文献：

[1]   马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第23卷［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］ 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第19卷［M］.北京：人民出版社，1963：130.

［3］ 凯洛夫.教育学：上册［M］.沈颖，南致善，等译，北京：人民教育出版社，1951.

［4］ 中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记［M］.北京：教育科学出版社，1983：38.

［5］ 金一鸣.中国社会主义教育的轨迹［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［6］ 苏渭昌，雷克啸，章炳良.中国教育制度通史：第8卷：中华人民共和国（公元1949至1999年）［M］.济南：山东教育出版社，2000：26.

［7］ 刘佛年.关于个性全面发展教育的几个问题［J］.学术月刊，1957（1）：50-56.

［8］ 金一鸣.刘佛年教育文集［M］.南京：江苏教育出版社，2010.

［9］ 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1979：128.

［10］ 杨伯峻.论语译注［M］.北京：中华书局，1980：18.

［11］ 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1960：84.

［12］ 毛泽东.毛泽东选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1991：299.

［13］ 中共中央宣传部.习近平新时代中国特色社会主义思想学习纲要［M］.北京：学习出版社，2019：245.

LIU Fonian's View  of Comprehensive Development of Education

SUN Deyu， ZHU Han

（School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui， China， 241000）

Abstract：

Comprehensive development is the most basic law of pedagogy and the basic problem of education that cannot be avoided. People's comprehensive development is not only the premise of social development， but also the goal of social development. Promoting people's comprehensive development is the essential requirement of socialism. How to realize people's comprehensive development？ Liu Fonian， a famous contemporary Chinese educator， put forward eight pairs of contradictions in combination with the practical problems of the comprehensive development of education. These eight pairs mainly come from the following aspects： on the premise， the contradiction between social needs and students' real situations; the contradiction between comprehensive development and training expertise regrading training objectives; the contradiction between independence and connection among different aspects of education; in the understanding of the connotation of different aspects of education， the contradictions between learning and thinking， knowledge and action， one truth and a hundred schools of thought， and collective and individual; and the contradiction between needs and possibilities in the implementation process. Though these contradictions often appear in the form of conflict in the educational practice of comprehensive development， educators should not only see the opposition of contradictions， but also the unity of contradictions， and strive to realize the organic combination of the two. Liu Fonian's interpretation of the eight pairs of contradictions in comprehensive development of education still provide important reference value for the implementation of comprehensive development of education in the new era.

Key words：

Liu Fonian; comprehensive development of education; contradictions

（責任编辑：杨 波 郭 芸）