高中戏剧教学中剧本创编的实践与探索

王 怡 王 韦

戏剧在《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订》（以下简称《课程标准》）和统编高中语文教材中设有相应的教学内容。《课程标准》在“选择性必修和选修课程学习要求”中指出，学生要“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”；“当代文化参与”的学习任务群中指出要“丰富语文学习的方式”，引导学生创建社团，开展戏剧表演等各类语文学习活动。

戏剧是一种集文学、音乐、美术、舞蹈、表演于一体的综合性艺术形式，因此戏剧教学在高中语文教学方面具有特殊性。我们构建了比较完整的戏剧课程教学环节，为促进学生语文能力的综合提升和思维品质的发展，在高中戏剧教学中对剧本创编进行了积极探索与扎实实践。

一、为学生心灵成长与思维发展而选材立意

所有故事和文本都承载着价值观念，剧本也不例外。学生经过反复读剧本、背台词、排演等一系列环节后，能获得怎样的认识和思想情感上的成长，这是在选择题材、创编剧本之前充分考虑的问题。

学生进行戏剧排演实践，其实可以直接选用经典剧本，不少学校也是采取直接排演经典剧本的方式进行戏剧实践的。我们没有采取这种方式，而是挑选经典题材、素材，重新立意，然后根据新的主题进行戏剧创作改编。采取这种创编方式，正是立足于高中生的特点，“加强语文课程内容与学生成长的联系”，以“充分发挥语文课程的育人功能”。

高中生处在思维能力迅速发展的阶段，他们开始思考人生的目的、价值、理想等问题，很多的社会性情感如社会责任感、正义感、文化认同感等就是在这个阶段形成的。经典剧本通常表达特定的时代主题，较少能直接关联学生的成长生活及他们所关心的问题，而自己立意改编，就能把握主动权，保证剧本所表达的内容与学生的成长生活有关。

同时，坚持在改编基础上创作，而非完全原创，是因为文学经典作品是经过历史淘洗而留下的思想文化的结晶，能提供高于学生思维与审美水平的内容，且具备丰富的阐释空间，能激发学生的思考，形成一种对话的态势。

2021 年选择鲁迅的小说（以《呐喊》为主）作为改编对象。鲁迅小说极具时代特色，如何使它与当下的高中生成长生活建立起内在联系，也是我们思考的重点。《呐喊》的主题是剖析批判传统制度、文化中陈腐、戕害人们心灵的部分，以启蒙思想、引领新生。对这样的作品，如不加引导，学生会觉得时过境迁，与自己无关。而且在教学中，普遍感受到现在的学生比较自我，更多关心个人的发展与价值，而时代与国家的发展，越来越需要年轻人把个人的价值与民族复兴、人民幸福联系在一起，需要他们去担负历史使命。所以将主题定为“与我有关”，取自鲁迅那句“无穷的远方，无数的人们，都和我有关”的深情表达，以激发学生对于人生价值、个人与社会关系的思考。

二、与经典对话中实现读与写的深度互动

剧本创编对学生的阅读积累和写作能力的要求很高，它相当于《课程标准》中的选修课程，“应突出差异性和层次性，鼓励开展个性探究，充分激发学生的学习兴趣和潜能”，“注重学习‘点’的深度”。编剧工作是由年级中感兴趣且文学修养较好的学生来承担，由学生进行集体创作。

结合学生的成长需求和真问题确立的新主题，是进行戏剧创编的基础。所以，学生的编剧需要基于主题，对《呐喊》进行重新思考，梳理出鲁迅小说中哪些故事和“与我有关”的主题有关联。在第一次进行主题阐释和大纲设计时，编剧学生提供的相关情节和阐释是：鲁迅小说中冷漠的看客形象多持“与我无关”的心态，而狂人极力劝众人“从真心改起”、不要再吃人，这体现了“与我有关”要改变社会的责任意识，把“与我无关”的部分与“与我有关”的部分组合在一起，就能形成一个有机的发展逻辑。

可以看出，学生理解比较准确，且懂得叙事作品的基本逻辑，但是小说集《呐喊》加上必修教材所学的《祝福》一共15 篇小说，学生只找到这样两类与主题相关的内容，显然他们对鲁迅小说的理解还不够深入。当被追问“与我有关”的“我”是谁时，学生也意识到他们找到的这两种情节中“我”是截然不同的两类人（一类是农民、帮工、商户等普通民众，一类是接受新思想观念的读书人），无从建立起连贯的故事发展逻辑。

学生最初的阐释停留在比较浅表、直观的层次上。所以，有必要带着他们再次去鲁迅小说中探寻：在阿Q 身上，发现了不仅别人的痛苦与我无关，自己的痛苦通过精神胜利法或遗忘法宝也可以变得与自己无关；阿Q 想要参与革命，即革命“与我有关”，但他并不理解革命的意义，而只是想改变自身处境、凌驾于众人之上；《狂人日记》中狂人最初怀疑别人要吃他，这也是一种“与我有关”——“与我性命攸关”，“我”是这种文化的受害者；狂人最后发现“我未必无意之中，不吃了我妹子的几片肉”，这是发现“我”和他们一样也曾是迫害者的“与我有关”，“我”更深刻地认识到这种文化的害处，身处其中的所有人既是受害者也是迫害者。由此学生理解了“呐喊”之迫切，也理解了呐喊者鲁迅并不是将自己放在超越群体的绝对清醒、正确、独立的高位，而是站在人群中，充满了对被损害而不自知者的同情和理解。所谓“无穷的远方，无数的人们，都和我有关”，既是鲁迅这种深沉情感的表达，也体现出一种背负使命的自觉。

深入阐释主题、挖掘素材的工作，一方面让学生对鲁迅小说的形象与思想有了更深刻的认识，进而为鲁迅的精神所感动；另一面学生在不同小说中寻找相似或关联的人物、情节类型，也是一个梳理整合的过程，使他们对鲁迅小说的认识，从单个、零散变为类型、整体，发现了其“文本的互文性”，理解了鲁迅剖析社会文化弊病之深广，思维也就从浅表走向了深层。

在此过程中，学生发现，如果“我”是“狂人”一类接受新思想观念的读书人时，就可以出现“与我无关——与我性命攸关——我要改变他们——原来我和他们一样”这样一个线性的认识发展过程，并且剧本可以采用双线叙事结构：用一个狂人式的主人公的成长，串起孔乙己、阿Q、祥林嫂、单四嫂子等人的故事。

可以说，为改编而对原著进行各种维度的梳理阅读，让学生找到鲁迅多篇小说之间的关联，对鲁迅形成一个较为系统的认识，而且情感上愈发认同鲁迅，也更愿意追随那种“与我有关”的责任使命。这种深入阅读，也给课本剧改编扫清了障碍、搭起了框架。

经典作品本身就是优质的阅读材料，能极大地滋养学生的心灵和头脑，而当我们有了改编原著的任务情境，就更能激发学生阅读与写作的动力。同时，以改编任务检测了学生的理解程度，学习梳理比较的阅读方法；又以经典文本来帮助积累写作素材、学习写作技巧、激发创造性，即以写促读、以读带写，在读与写的深度互动中，实现读写能力的双重提升。

三、运用文学规律进行重塑与创造

戏剧实践课程中的剧本创编环节，之所以称其为创编，是因为这不是对原著或前人剧作进行简单的组合拼接，而是为表达新主题而进行的重塑、创作的过程，最终形成一部完整、连贯、独立的剧本。当原著内容，不能给新剧本的生成提供足够的支持时，要鼓励学生抛开原著，进行大胆虚构，在此过程中学习文学规律与写作方法。

上文已提到创编《呐喊》剧本时采用了双线结构：狂人式的主人公也是穿线人物，所以需要贯穿于剧本的四幕中。着手创作时，学生感到比较困难，因为鲁迅小说中写“受新式教育的读书人”的故事情节不多，并且像《狂人日记》《头发的故事》之类小说，是以个人独白的方式在呈现新式读书人的内心，具体背景、故事语焉不详，很难直接转化成剧本故事。所以我们除了细读分析原著，寻找可用的语言和情境外，还带领学生在小说之外的真实历史中，去寻找原型素材，进行虚构创作。

例如“狂人”可以说是鲁迅自身经历的抽象化、艺术化，那么就以鲁迅本人及其经历为原型，去创造主人公。在小说《药》里，夏瑜只在众人的闲谈中寥寥几笔带出，不能够支撑创造一个革命者的形象，而夏瑜原型是秋瑾，因是女性，经历相对特殊，于是又找到和秋瑾同为绍兴籍且同年牺牲的辛亥先烈徐锡麟，糅合两人的性格经历来塑造夏瑜。与此同时，主人公还需要一位同行者，即和他交心的朋友，这样他就能通过对话表达出自己的思想认识，这时候我们想到了《呐喊·自序》中跟鲁迅讨论铁屋子能否毁坏的金心异，于是设计了主人公的朋友金心异这一角色。这个人物的原型是钱玄同，但是学生不太熟悉钱玄同，于是参考更著名的新文化运动领袖陈独秀，来塑造金心异的形象。

历史现实中人们的经验是所有艺术创作的来源，而这个寻找原型的过程，也正生动地告诉学生，所谓素材积累，不是试图把别人的故事整个变成自己的作文，而是要根据主旨和叙事的需要，对生活中的相关元素进行提取、重组。这也正是鲁迅自己的创作经验：“人物模特没有专门用过一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色。”这才是把阅读材料转化为写作材料的有效方法。

学生在阅读中可以很娴熟地分析人物性格形象。这是一个从形象到逻辑的过程，而创作则让他们把这个过程颠倒过来，从逻辑出发，最终要施诸于形象，锻炼学生想象与创造的能力。我们日常的阅读教学中，很多文学形象分析与赏析被固化成解题思路，学生不是在实践中去思考其作用价值，很难真正理解并将其变成自己可以学习借鉴的写作经验。真正的写作，既需要有清晰明确的宏观设计，又要有精准缜密的细节呈现，而这种课本剧创编方式，将读写合成一个闭环，引导他们深入规律分析创作，从宏观到细节多遍打磨，在实践中提升了语文学科素养。

创编剧本难度大、工程量大，但也给日常教学很多启发。这种主题阐释、大纲设计、人物设计、素材改编等内容，完全可以化整为零，延伸到日常的阅读与写作教学中。比如在阅读教学中加入片段改编、续写、填补空白等微型写作设计，以检测学生阅读理解的程度；在写作教学中可以提供写作素材，做规定主题下的改编练习等。而戏剧课程与剧本创编的整体性和情境性则具有不可替代的价值。