尺度转换视域下的高中区域地理教学*——以“G219国道”为例

顾松明

地理核心素养的人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力是相互联系的有机整体。而区域认知是运用“空间—区域”转换的观点，认识地理环境的思想方式和关键环节。［1］尺度转换是指根据分析和解决地理问题的需要，通过转换空间和时间尺度，从更宏观或更微观的视角了解地理现象，以及这些地理现象在不同尺度上是如何相互联系的。尺度转换一般从时间尺度、空间尺度和时空尺度三方面进行转换，尺度转换的方式包括尺度上推和尺度下推。笔者将“G219 国道”沿线区域进行串联，采用区域尺度转换的方式开展教学，以期培养学生运用“空间—区域”视角来认识地理事物和现象的能力，提高对空间格局的观察力，引导学生运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识、评价区域现状和发展情况。

一、尺度转换策略的问题来源

1.从“树木”到“森林”，区域地理教学走向综合性

区域地理教学关注区域事实性的知识较多，聚焦区域专题研究偏少，我们亟待与时俱进，从教学困局中寻找突破点。在新课标和新教材的“双新”背景下，走向新评价的过程中不仅要关注高中教材，世界地理和中国地理等义务教育地理课程内容更是高中地理课程内容的基础和载体，完整的知识体系有利于将新高考导向与高中课程改革进行衔接。［2］

基于“双新”背景下的新高考评价带来的新导向，区域地理教学要规避知识点孤立的窠臼，从单纯的知识再现，转型到带领学生灵活使用尺度转换的道路上。理解区域地理学习的根本要义，需要同时关注小到村庄和街区，大到国家和人类命运共同体。教师既要聚焦微观尺度的“树木”，了解区域自然和人文特征，又要立足全局的“森林”，深刻体会区域整体性、差异性、开放性和动态性的特点。教学中，教师需要引导学生在了解区域基本特征的基础上，因地制宜、量体裁衣地规划区域成长路径，推动区域转型发展，谋求区域协调持续发展。

2.从课标到教材，区域地理教学走向研究性

新一轮课程改革实施以来，区域地理教学的挑战与机遇并存，在选择性必修课程中专门设置了“区域发展”模块，足见区域地理教学对培育学生地理核心素养的重要性。现以人教版高中地理教材选择性必修2《区域发展》为例，拟从教材编写区域选择的视角，研究教材中具体区域的呈现，从教材编写的视角分析区域地理教学中尺度转换的现实意义。

区域尺度有大小之分，地理学中根据研究对象的范围一般将区域研究分为大、中、小三个尺度。教材中共涉及56 个典型区域，选取的区域尺度类型多样，清晰地对接了《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）的要求，坚持以特定区域为媒介，努力彰显新课标的价值追求。如针对新课标中“2.6 以某生态脆弱区为例，说明该类地区存在的环境与发展问题，以及综合治理措施”，人教版选取我国北方农牧交错带，并在“活动”中呈现非洲萨赫勒地区；中图版和鲁教版教材均聚焦了黄土高原地区的水土流失问题，中图版在“阅读”中拓展了南方红壤丘陵山地的治理，“案例研究”又延展了陕西榆林地区的荒漠化问题，鲁教版在“活动”中涉及贵州的石漠化问题；湘教版以我国西北荒漠化为例，同时在“阅读”中拓展了黄土高原的水土流失问题。通过梳理新课标要求和对比各版本教材的内容编排，笔者发现区域地理已实现从了解区域基本事实到围绕某一主题、基于区域地理背景深度开展问题研究的转型。编写者依据区域“研地理，究指向”的需要，使教材充分体现了区域尺度转换的现实作用。

二、尺度转换策略的理念支撑

地理学中的尺度是指地理事物和现象在空间和时间上的量度，或研究地理事物和现象时所采用的空间和时间单位。地理空间尺度即地理空间范围的大小，地理时间尺度即地理时间间隔的长短。［3］尺度转换是利用某一尺度所获得的信息和知识来推测其他尺度上的现象，既包括向上尺度转换的尺度扩展，也包括向下尺度转换的尺度收缩。区域地理教学中科学运用尺度转换能够有效建立区域微观要素间的联系，建立区域整体画像，形成区域地理研究的新思维，指导学生以尺度思想理解地理环境。（见图1）

图1 区域地理尺度转换教学结构图

三、尺度转换教学课例

在常州市2022 届高三地理教学研讨会上，常州市田家炳高级中学的肖慧老师开设了“高三微专题复习——基于尺度转换的区域认知”研究课，通过区域协同教研，构建出了一种新时期区域地理教学的新样态。

1.研究目标

（1）利用区域认知冲突，增强学生对“尺度大小”的敏感性。（2）利用案例材料，引导学生形成“改变时空尺度”分析问题的思维方式。（3）培养学生通过“尺度缩放”方式综合分析“特殊性地理现象”的能力。（4）通过“尺度认知”“尺度缩放”等思维方式的培养，增强学生区域认知能力。（5）利用“尺度缩放”综合分析“特殊性地理现象”，提高学生综合思维能力。

2.选定区域

中国首条“破万”公里公路诞生，这是一条全长10065 公里的公路，这是一条世界上海拔最高的公路，这是一条中国最长的公路，从起点到终点，从我国大西北到西南边境口岸，从海拔5347 米到海拔14 米，从喀纳斯沿边境到东兴，从内陆到海洋，这就是G219国道。以这条公路为区域对象，教师可在教学过程中播放视频，带领学生一起领略中国的景观大道的沿途风光。

3.主题探究

探究主题一：空间尺度——荒漠中的八百里景观长廊

主题情境：驾车沿G219国道南下，荒漠、戈壁、冰川展示着西北的荒芜，翻过果子沟，我们来到了南北天山之间的伊犁河谷。伊犁河谷素有“西域湿岛”“塞外江南”的美誉，这里既有壮美的雪山、冰川，又有俊秀的河流、湖泊；既有恬静悠然的牧场，又有人神共织的农耕大地。由雪岭云杉形成的森林沿山谷向山下延伸，与山地草场交织在一起。

问题探究：（1）新疆是典型的温带大陆性干旱气候，分析新疆气候干旱的成因。（2）根据伊犁河谷地形和年降水分布图，解释伊犁河谷降水量与地形的关系。（3）结合空间尺度转换思维导图，综合分析伊犁河谷被誉为“西域湿岛”“塞外江南”的原因。（见图2）

图2 空间尺度转换思维导图

结论推导：略。

探究主题二：时间尺度——气候变化下的“世界屋脊”

主题情境：沿G219国道继续向南，我们来到了“世界屋脊”，G219 国道就在冈底斯山与喜马拉雅山之间穿行，“世界神山”冈仁波齐和“世界最高峰”珠穆朗玛峰携阿里地区12 座高山在两旁列队欢迎。青藏高原是全球气候变化的敏感区，这里的冻土、湖泊、森林都在不断发生变化。

问题探究：（1）气候变暖会导致植物的生长季提前，利于种群扩散，但资料表明近几十年来，林线位置稳定。通过实地考察发现，在林线上界附近存在大片死亡的幼小冷杉，试分析青藏高原冷杉林林线稳定的原因。（提示：全球变暖总体表现为气温升高，但局部短时易发生极端天气）（2）全球气候变暖导致青藏高原雪期缩短，但高山苔原带矮小灌木的冻害反而加剧，试利用时间尺度转换思维导图，分析全球气候变暖但高山苔原带矮小灌木冻害加剧的原因。（见图3）

图3 时间尺度转换思维导图

结论推导：略。

探究主题三：时空尺度——从雨林到荒漠，最壮观的垂直自然带

主题情境：驾车沿横断山脉南下，来到怒江岸边的察瓦龙乡。察瓦龙，藏语意为“炎热的峡谷”，怒江在这里自北向南奔腾而下，将地壳深深地“切”出了一道几千米深的大峡谷。绵延在峡谷两岸的仙人掌密密簇簇，仙人掌的果实味道香甜、水分充足，是当地人民最熟悉的味道，成为当地酿造仙人掌果酒的原材料。谷底植被稀少，有“天如火来水似银”的歌谣，谷底土地极易退化成石砾地、荒岩地等。谷内一天内风向变化明显，在两侧山腰上经常能够看到一条云带，云带下形成暗针叶林带。

问题探究：（1）试从大（纬度、季风、大地形区地形等）、中（小地形区的地势和空气环流）、小（峡谷内植被、土壤状况）三个尺度分析干热河谷的成因，并画出尺度转换思维导图。（2）利用时间尺度转换，解释为什么察瓦龙乡年降水量较多却仍然干燥。

结论推导：略。

放大尺度看局地，能够将关注的地理事物和现象放在更大的空间中进行观察，将大尺度上的现象、格局与过程与局地小尺度区域关联起来，有助于让学生找到空间的整体特性和一般规律，使得对局地的分析有可资依循的框架与线索。缩小尺度看局地，能够更为详尽地认识地理事物和现象，有助于发现导致局部特殊性形成的因素及其空间组合的状况。

教学目的下的尺度划分带有一定的倾向性，选择的尺度将直接影响地理规律和知识串联的效果，如过大的尺度会忽略细节，而过小的细节会忽视全貌。教师可将各类问题的探究拆分到不同尺度下进行把握，如在空间尺度下首先确认地理位置，确立区域划分原则，形成等级式的区域划分方向；又如在时间尺度下首先选择时间轴中地理事物的变化历程，串联地理现象，用地理经验推测过去和预测未来。

无论是尺度扩展还是尺度收缩，都需要牢牢把握核心知识点的串联。构建清晰明了的图示能帮助学生抓住逻辑主线，厘清尺度转换的关键节点。正是基于图示的构建，在G219国道空间尺度的收缩中，学生能够在基于中国的宏观尺度逐步移景到伊犁河谷的微观地貌中，牢牢把握区域认知规律。

根据学生的认知特点进行教材的编排和知识的重组，运用尺度转换的策略引导学生观察世界运行规律，关键是建立地理知识要素间的联系。正如基于空间和时间尺度推演大、中、小尺度下的气候变迁、季节轮转、昼夜交替，关注大小尺度的相互影响和关联，引导学生思考自然规律，探究自然现象的动态过程。