有效创设概念学习与生活相联结的科学小项目课程

☉顾炜花

“小项目”教学模式是指利用小项目引导学生进行科学探索的一种教育手段，具有强烈的综合色彩、实践色彩，能够增强学生的自主学习能力、问题解决能力，使学生依靠自主探究的方式认知未知的知识。

随着素质教育理念在小学阶段的深度渗透，教师愈发关注学生科学素养的发展水平，也开始重视科学概念的教学，期望学生在理解科学概念中建立科学意识，以科学的视角看待世界。这正应了陶行知先生倡导的“生活即教育”理念，揭示了现实生活与教育之间的紧密关系，认为生活中布满了教育的元素，教育中也随时能够看到生活的影子。对此，教师不妨将科学概念与生活元素相联结，立足生活背景为学生拟定小项目，促使学生在探索中建构科学概念，让自身的科学素养更上一层楼。

一、做好分析，有效提出小项目

试想，如果生活化的小项目与课本上的科学概念关联不大，那么当学生完成小项目探究活动后，依旧难以达到理想中的学习状态，难以完成对特定科学概念的理解。对此，要想让学生基于小项目探究的方式，对指向生活元素的科学概念进行分析，促使学生基于探究的过程增强对科学概念的理解，教师有必要先对教材进行细致的解读，明确其中的主要科学概念，再与现实生活进行整合［1］。

（一）分析教材内容，锁定概念

“小项目”教学模式的核心要素是“项目”，而基于科学概念与生活联结创建小项目探究活动的目的，就是期望学生建构科学概念，强化科学素养。因此，脱离教材直接为学生提出小项目，难以达到预期的教育要求。然而，在教材上不仅包含科学概念，也包含一些科学实验、科学趣闻等内容。对此，在组织学生对科学概念进行学习时，教师首先要做的就是对教材进行解读、筛选，明确需要学生建构的科学概念。

例如，在《水滴里的生物》这一课中，教师便可以做好教材的分析，确定本节课中需要学生建构的概念。基于对教材的分析，教师能够发现本节课处于本单元的第一课，目的是让学生从总体上认识微生物，对微生物进行描述，并使用显微镜对微生物进行观察，掌握观察的方法。透过教材上的内容，教师能够明确“微生物”是本节课中的主要科学概念。对此，教师便可以将“微生物”当作小项目的探究对象，促使学生基于探索小项目的过程，认识到微生物的概念、特点等。这样，当学生完成小项目的探究后，教师也可以有针对性地设定问题，查看学生对“微生物”这一概念的认识效果，从而正确帮助学生认识“微生物”。

教材是学生获取科学概念的重要来源。在立足生活背景，为学生提出科学小项目时，教师要有意识地对教材上的元素进行解读，锁定科学概念。然后，再进行小项目的设定，让学生在探究小项目中，既能够增强项目的精准性，更真正地增强对科学概念的印象。

（二）衔接生活元素，缔造联结

当教师为学生确定了科学概念后，便需要为学生提出小项目，指导学生对小项目进行探索。但是，如果教师直接为学生提出项目要求，势必会削弱学生探索项目的热情。而将概念学习活动与生活元素进行联结，便能够增加学生对小项目的熟悉度，使学生自然而然地将精力放在小项目的探究中。所以，教师有必要先为学生引入生活元素，再基于生活背景为学生提出小项目，以便学生在完成小项目的探究中主动强化生活意识，切实增强对科学概念的理解［2］。

例如，在《变色花》这一课中为学生设定探究科学概念的小项目时，教师便可以有意识地衔接生活元素，拟定生活化的项目提出背景。本节课主要包含两个科学概念，即“酸性物质”“碱性物质”。为了增强学生对这两个概念的认识，教师便可以为学生提供生活中常见的紫甘蓝水、白醋、碱水等材料，创建如下生活情境：做好一朵纸花，将白醋涂抹在花朵上，将碱水涂抹在叶子上，之后往纸花上喷洒紫甘蓝水，观察出现的现象。随后，学生使用这些生活元素展开操作活动，并观察最终的现象。结合出现的现象，教师提出“探究呈现这一现象的原因”的问题，生成本节课的小项目，以便学生在解锁背后的科学原理中，逐步认识“酸性物质”“碱性物质”这两个概念。

伴随生活元素的引入，整个科学概念的学习过程充满了生活气息。学生也可以根据自己较为常见的元素，主动地参与探究活动，从而在完成小项目中解锁隐藏其中的科学概念。

二、完善细节，促进小项目实施

学生实施小项目的具体过程，影响着最终的学习成效。而纵观现阶段学生探究小项目的过程能够发现，存在组员分配不均、实际探究过程顺序混乱等诸多问题，影响着小项目发挥应有的价值。对此，在围绕科学概念，立足生活元素为学生提出小项目后，教师应做好组员的恰当安排，并细化实施项目的具体顺序，以便在科学有序地开展项目中，推进小项目的落实，提升学生对小项目的印象［3］。

（一）恰当组建小组，协作完成项目

对于小学生来说，他们每个人积累的科学知识有限，思考的方向也明显带有个人特点。因此，在教师基于生活元素为学生提出有关科学概念的小项目时，不同学生有不同想法，解决小项目的进度也不同，即有些学生能够快速找到攻克小项目的切入点，迅速理解科学概念；而有些学生则呈现出不知所措的状态，需要消耗较多的时间去理解项目要求。为了加快学生探究小项目的进度，促使全体学生都能够在相差不多的时间内认识科学概念，教师有必要根据学生的特点，为学生搭建互助协作的小组，以便每个学生在释放自身价值的同时，推动小项目的落地。

例如，在《热的传递》这一课中，为了让学生对“传导”的概念有一个整体的了解，教师便特意为学生设定“探究热在固体中是如何传递的”探究小项目。在学生进行探究前，教师先请学生简单说说自己的看法，以便结合学生的回答对学生的科学素养进行判断。随后，教师再根据以往的教学经验，进一步分析学生的操作能力、团队协作能力等，以便采取互补的原则安排小组成员。在分好小组后，教师请学生共同展开科学探究的活动，促使学生通过集体操作、集中讨论的过程，逐步认识到“传导”的现象，加深对“传导”这一科学概念的印象。

在确定了科学探究的小项目后，教师根据学生的表现，采取优势互补的原则，为学生搭建互动的小组，以更好地发挥小组的力量，促使学生基于相互配合的方式，加快探索科学概念的进度。

（二）细化项目内容，有序解决项目

科学课程的实践色彩，让学生探究小项目的过程呈现出一定的程序性。如果学生颠倒操作的顺序，必将会影响科学探究的进度和最终的探究成果，导致学生难以透过小项目理解背后对应的科学概念。因此，在创建概念学习与生活联结的科学小项目后，教师有必要为学生提出多个问题，引导学生明确项目的细节和具体的操作步骤，以便学生在稳步开展操作中提高学习的品质。同时，在明确具体的操作步骤后，教师也可以引导学生进行任务的分配，促使每个组员都可以参与项目探究的过程［3］。

例如，在《蜡烛的变化》这一课中，为了让学生对“物理变化、化学变化”等物质变化的概念进行深度理解，教师为学生提出“探究蜡烛的物理变化、化学变化”这一富含生活气息的小项目。之后，教师提出“在平时的生活中，我们可以通过哪些方式看到蜡烛发生变化”的问题，促使学生主动地回忆生活的经历，提出“切割”“燃烧”等方法。紧接着，教师再对学生进行引导，“如果想要透过这些方式，对蜡烛的变化进行观察，还需要哪些工具、材料呢？”以便学生基于探究的需求，思考需要用到的工具、材料。紧接着，教师再提出“如何进行操作呢？”“如何进行观察呢？”“在操作中需要注意什么呢？”等问题，让学生依靠小组的力量探讨小项目的具体实施步骤。之后，组内学生再进行任务的细致分配，如较为细心的学生记录探究现象，实操能力较强的学生负责动手操作。这样，学生便可以基于分工合作、有序操作的过程探究小项目，从而透过蜡烛的变化认识物质变化的概念。

在为学生设定小项目后，教师围绕项目的内容为学生提出多个问题，能够让学生沿着问题的提出思路，逐步理清展开项目的步骤和需要用到的工具，并做好人员的具体分工，从而循序渐进完成小项目中提升学习科学概念的实效。

三、发挥价值，助推小项目落实

与传统意义上的教育活动相比，与生活、科学概念联结的小项目更加“诱人”，能够吸引学生依靠自主探究的方式发现科学世界的魅力，增强对科学概念的理解。因此，许多教师开始充当“甩手掌柜”，完全旁观学生实施小项目的过程。显然，这样的做法忽视了教师的教育价值。在实际设定小项目后，教师应当密切观察学生解决项目的具体过程，并及时为学生“排忧解难”。同时，教师也要鼓励学生呈现最终的探究成果，以便指导学生进行精准反思和改进。

（一）介入实施过程，解答疑惑

许多教师对项目化的教学活动存在一定的偏见，认为当学生探究项目时教师就可以退出课堂这一“舞台”，充当教室内的“观众”。显然，这样的教育思想高估了学生的学习能力和问题解决能力，也低估了教师在教育活动中发挥的重要作用。因此，在基于科学概念、生活元素为学生提出小项目后，教师应正确认识自己的作用，摆正自身的位置，主动观察学生探究项目的过程，以便在学生遇到疑惑时对学生进行正确引导，促使学生探索科学概念的过程更加顺畅。

例如，在《导体和绝缘体》的概念教学中，当学生对使用小灯泡、电线等工具，检验钥匙、剪刀等生活物品是否能通过电流时，教师要全程关注学生的操作和学生的探究状态。当学生紧皱眉头、思考无果时，教师要主动走到学生的身边，询问学生遇到了什么问题。通过学生的描述，教师意识到有的学生检测的剪刀能够通电，而有的学生检测的剪刀不能通过电流。因此，学生难以对剪刀的属性进行判断。针对学生的疑惑，教师引导：“再仔细看看，你们检测的部位是否一致？”促使学生认识到检测部位的不同对项目结果的影响。

教师是学生成长过程中的“引路人”。在小项目探究活动中亦是如此。当立足生活元素、科学概念设定小项目后，教师要密切关注学生的探究实况，为学生做好答疑解惑，有效提升学生建构科学概念的实效。

（二）搭建展现平台，提出建议

基于评价的过程，学生能够回顾自己的学习历程，认识到自己已经建构了哪些意义，仍旧存在哪些不足，从而在改进中健全知识体系。而项目探究活动的特点，使学生在完成项目后会呈现一定的项目成果。对此，在引导学生以探究小项目为途径，对科学概念进行学习后，教师有必要为学生搭建平台，请学生呈现最终的项目成果，以便立足专业角度对项目成果进行点评，指出学生的不足和进步，让学生在认可自己的同时正确认识科学概念［4］。

例如，在《我们的食物安全吗》一课中，为了加深学生对“加工食品”“天然食品”等概念的理解，让学生活学活用这些概念，教师便可以为学生提供生活中常见的物品，如面包、橘子汁、饮料等，并提出“了解加工食品、天然食品的概念，并基于对概念的理解，对这些食品进行分类”的探究小项目。在学生完成项目后，教师搭建平台，请学生展示自己的项目成果。之后，教师再结合学生的分类情况，判断学生对“加工食品”等概念的理解效果，以便及时指出学生的不足，促使学生在改进项目成果中，正确理解加工食品的概念。

教师鼓励学生展示项目探究成果，并基于项目成果为学生做出精准点评，能够直观反映学生学习科学概念的效果，促使学生在积极改进成果中，正确学习科学概念。

总而言之，在科学概念的教学中，教师主动地衔接生活元素拟定小项目，再指导学生完成小项目的探究，能够增强学生对科学概念的理解，强化学生的生活化意识，以便学生在生活中主动观察、积极探究生活现象，积累更多的科学概念，提升科学素养。