项目式学习：从“兴趣”走向“思维”

仲唐晖 江苏省苏州市吴江区求真实验幼儿园

当前，很多教师已经开始转变课程意识，懂得要追随幼儿的兴趣需求，生成适合幼儿的课程。但是理念落实到实践的过程中还存在很多问题，如教师忽视幼儿的真实想法，幼儿缺乏自主性；教师不能准确分析并提供适宜的支持，幼儿缺乏深度学习；教师无法关注不同幼儿的个别需求，幼儿缺乏个性化发展等。“项目式学习”是一种动态的学习方法，儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个感兴趣的生活中的主题或问题进行深入研究，在合作研究的过程中理解意义、建构认识、发展思维。本文以“‘小巴辣子’来啦！”项目活动为例，展开项目式学习的实践探索。

大班幼儿看到开园第一天小班幼儿的上学情况，产生了共情，并在热烈讨论的基础上提出将“小巴辣子”安全送回班级的建议。对此，教师敏锐捕捉幼儿生活中的热点和感兴趣的问题，并生成了“‘小巴辣子’来啦！”的项目活动，开启了一场“大带小”的别样体验。

课程价值——选择内容之适宜性

“‘小巴辣子’来啦！”项目活动不是预设课程，而是根据幼儿感兴趣的话题，师幼合作共建，具有动态性的生成课程。相较传统课程，该课程价值主要体现在以下三个维度。

突破领域，走向综合 佐藤学在《课程与教师》中提到，使儿童的学习超越了“单纯掌握实体性知识”“关注学习经验所构成的学校知识与社会知识的关联，或是知识与自我经验之意义关联，并构成这种知识的学习所生成的人际关系”。传统课程往往会根据幼儿的年龄特点来选择和决定学习的内容和主题，遵循的是“领域”逻辑。然而，项目活动遵循的是“儿童思维”逻辑。例如，针对“小巴辣子”们将遇到什么困难，需要幼儿采访门卫保安和园长；针对怎么辨认“小巴辣子”是哪个班级的，幼儿需要和各小班教师讨论解决；怎样让“小巴辣子”接受帮忙，则需要幼儿处理好与小班弟弟妹妹的情感关系等。课程突破领域走向综合，不仅能够培养幼儿跨领域的综合能力，更能激发幼儿与周围世界、人物建立各类关系，促进其全面、多元的发展。

打破静态，转向动态 以往课程建构和实施的主体是教师，由教师预先设计教学目标、教学内容、教学手段等。项目活动则强调弹性计划，教师与幼儿围绕话题或问题合作共建，课程发生的逻辑不是“静态的知识”，而是“动态的问题”。例如，在送“小巴辣子”到班级时，幼儿遇到无法辨认弟弟妹妹是哪个班级的问题。对此，他们提出给每个小班设定一种颜色，再将对应颜色标记贴在所在班幼儿身上，并在地上粘贴相应颜色的彩虹路，将小班幼儿、彩虹路、班级与颜色一一对应起来。在师生共同建构项目活动过程中，各种问题会接踵而来，但家、园、社等多种资源的利用都能为活动的开展增添无限可能，促使活动的动态发展。

始于兴趣，发展思维 《3～6 岁儿童学习与发展指南》中指出：“重视幼儿的学习品质……要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣”，“逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础”。为此，项目活动的开展也应注重激发幼儿的兴趣，培养幼儿的思维。例如，在“‘小巴辣子’来啦！”项目活动中，幼儿无法知道“小巴辣子”的班级在哪里，此时教师就要注重引导他们充分调动已有经验来解决问题：有的幼儿提出查看园内资源地图，有的幼儿介绍自己寻找班级时的经验，有的幼儿提出要认一认每个小班……教师鼓励幼儿大胆提出自己的想法和意见，并通过讨论确定其可行性，支持幼儿进行尝试和探索，以推动幼儿的思考，发展幼儿的思维。

支持策略——探究行为之自主性

尊重幼儿：“倾听与观察”真实心声 要开展幼儿真正感兴趣的项目活动，教师需要尊重幼儿，倾听与观察幼儿真实的想法和意图。对此，教师可以通过便签条、音频、视频等记录方式倾听幼儿原生态的语言。例如，在寻找小班班级位置时，幼儿采用的方式多种多样：用记录表画出每个小班门口的动物标记，在建构区搭建幼儿园大门到小班班级的路，将颜色与对应班级编到儿歌里……每位幼儿都用自己喜欢的方式进行表达，充分体现了幼儿学习的自主性。

理解幼儿：“分析与回应”最近发展区 在开展活动的过程中，教师难免会根据自身经验，想当然地帮助幼儿选择“需要的”“合适的”的活动内容，这就容易出现“教师导、幼儿演”的现象，让幼儿丧失了主动学习、主动发展的机会。对此，教师不能以自己的意图假设、判断和选择课程发展的方向，而是要站在儿童视角对倾听和观察到的信息进行分析，从幼儿的最近发展区出发，给予有效的回应和支持，体现项目活动的师生合作，将幼儿的自主性充分发挥出来。例如，在讨论“谁可以去接‘小巴辣子’”的问题时，幼儿的想法五花八门：“分组轮流去”“准时来上学的人”“认识小班和自己班级的人”“有礼貌的人”……在讨论中他们又发现了“怎样让小班的弟弟妹妹认识、熟悉我们”的新问题，对此，教师支持鼓励幼儿自主提出解决方法。

支持幼儿：“创设与提供”环境材料 项目活动不应局限在班级内开展，可以根据解决问题的需求走出班级，打破作息时间。教师要通过创设支持性环境（包括时间和空间），鼓励幼儿最大限度地利用环境、互动材料，与周围事物、人物产生联系，将他们的思维在行动中获得发展。例如，幼儿为了能让“小巴辣子”接受自己的帮助，想了很多方法：去小班表演节目、帮忙喂饭、邀请弟弟妹妹到本班玩、带他们去饲养区看鸭子等，对于幼儿的想法和建议，教师应给予充分的支持，尝试通过环境材料的创设为幼儿提供活动支持。

组织实施——发展思维之目的性

以何种形式组织活动是根据幼儿实际需求来决定的，如小组式活动、全班的集体活动、家长参与的亲子活动等。多样化的活动有利于保证同伴间、师生间的合作研究，更重要的是让幼儿在交流、合作、讨论、沟通甚至争论中锻炼解决问题的能力，发展思维的深度。

探究性小组活动 在项目活动的推进中，教师需要倾听、观察幼儿的想法和意图，记录、分析幼儿的言行或作品，以此发现他们不同的探究方向和线索。切不可为了便于组织而带领幼儿整齐划一地齐步走，而是要遵从幼儿不同的想法，鼓励他们围绕相同兴趣和问题形成探究性的小组，便于教师有针对性地跟进。教师则为不同小组提供支持和帮助，创造条件和环境，鼓励幼儿在遇到问题时，先提出假设，制定计划；再按计划实施，发现问题后调整；然后实践验证，解决问题；最后进行活动回顾，分享成果。例如，“如何帮助弟弟妹妹正确找到班级”是“‘小巴辣子’来啦！”项目活动的一大难题。幼儿已有经验不同，想法也不尽相同，在幼儿提出大地图找寻、班级标记、路线图引路等想法后，教师鼓励他们三五成群结伴合作探究，反复尝试。小组式活动，便于幼儿探究、交流、合作，从而促使每位幼儿丰富经验、深化思维。

有效性集体活动 在分组探究后，教师可以组织幼儿在班级里分享探究中遇到的困难和发现，帮助幼儿回忆和梳理、思考和表达，提升思维能力。在此过程中，很可能会出现幼儿共同感兴趣的新问题，即可生成全班性的集体活动。例如，幼儿对大地图找寻法和路线图引路法非常感兴趣，还针对如何将地图和实际地形匹配起来、如何辨别地图上的方位和标记、如何绘制路线图等问题展开了激烈讨论。对此，教师支持鼓励幼儿继续深入探究，借助富有挑战的活动进一步激发幼儿的主动性，帮助幼儿获得更加丰富的经验，拓展思维的深度。

个性化亲子活动 家长也是项目活动的重要资源，是学习活动中不可或缺的成员。但由于每位家长的素质参差不齐，所提供的资源和帮助也不相同，这也会给项目活动的发生和发展带来很多不确定因素，也会让活动更加多样化。例如，当幼儿遇到“如何熟悉弟弟妹妹”的问题时，家长可以和幼儿共同讨论，商量各种不同的方案，如邀请上门法、赠送礼物法、陪伴熟悉法、照顾生活法等；当幼儿在家里演练小志愿者时，有的家长会帮助孩子进行礼仪练习、有的家长帮助孩子练习语言表达、有的家长会和幼儿讨论接送的安全话题等。家长的参与，更加突出了活动的个性化，培养了幼儿的个别化发展，弥补了幼儿园集体活动、小组活动的不足，能够促使每位幼儿都获得充分锻炼和发展。