“共享教师”制度的实践反思与行动逻辑

冉隆锋　崔冰倩　张丽雅

【摘 要】“共享教师”制度既能推动“教育帮扶”落地，又能助力教育发展，是破解高水平师资缺乏之困、满足学校渴求优秀教师的便捷之举，是破解教师结构性缺编之困、弥补教师流失的补救之策，是破解教师成长无协同之困、带动教师专业发展的共赢之路，是破解教师双向流动之困、探索教师流动机制的先行之为。但在实践过程中，依然存在名义上的“共享”难以翻越“独占”的藩篱，教师匮乏的“缓解症状”不可代替“病因治疗”，单向的“补偿性共享”遮蔽薄弱学校教师的教育能量等困境，因此需通过推进以“学区”为单元的教师共享，实施组团式的教师共享机制，搭建服务“共享教师”的保障机制，让“共享教师”制度良性运转并促成新的教师流动机制。

【关键词】县管校聘 共享教师 教师流动

“共享教师”始于教育集团内部教师走校的探索，尔后，北京率先鼓励优秀教师跨校流动，推行“共享教师”制度。“共享教师”制度是教师“县管校聘”制度的延伸，其目的是让优秀教师流动起来，实现优质教师资源在一定区域内共享，让区域内学生接受更高质量的教育，促进教育的公平发展。对已有相关研究文献分析可知，“共享教师”制度既能推动“教育帮扶”落地，又能助力教育发展，在基础教育领域有一定程度的认同。仔细思量，“共享教师”制度若仅从公益性、慈善性的角度补偿师资的不足，其能否持续、健康和稳步的发展实属未知；若“共享教师”的权益和需求得不到持续的保障，“共享教师”制度的活力如何更好释放；若不依托“共享教师”制度去探索出一条合理的教师流动机制，当前由乡村学校向城市学校、由薄弱学校向优质学校的教师单向流动局面不会改观，薄弱学校的师资不足依然会成为常态。凡此种种问题，进一步说明有必要从学理上反思“共享教师”制度，有必要在实践场锤炼“共享教师”制度的行动逻辑，以便让“共享教师”制度良性运转并促成新的教师流动机制，带动教师的城乡双向流动。

一、破解困境：“共享教师”制度的时代必然

“共享教师”制度是破解高水平师资缺乏之困，满足学校渴求优秀教师的便捷之举。教师是办学的第一资源，高水平的教师能够撑起高质量的学校教育教学。当前人们对高质量教育的需求更加旺盛，对教师的专业能力水平要求更高，高水平的教师（即优秀教师）成为了这个时代教育领域的稀缺资源。既然稀缺，就会在基础教育领域很抢手，不仅更容易被经济社会条件好的地区所青睐，而且优秀教师为了自己更优的成长平台也会选择流向办学条件和办学基础更好的学校。稀缺还与高水平教师的供给不足有关，成为高水平教师是一个比较缓慢的过程，也离不开教师自身成长的强烈愿望，需要教师自身长年累月地积累和不断学习。有限的稀缺资源如何能最大限度放大辐射效应，为此“共享教师”就应运而生了，支撑它的“共享教师”制度也逐渐形成，在一定的区域内，稀缺的优秀教师开始走教，开始流动，为薄弱学校带去了一股重要的力量，成为了回应学校对优秀教师需求的便捷之举。“共享教师”制度让优秀教师走进薄弱学校，缓解了学校需要优秀教师的需求，带给了学生优质的教育资源，有利于缩小办学过程中城与乡、优与弱的差距。

“共享教师”制度是破解教师结构性缺编之困，弥补教师流失的补救之策。教师的结构性缺编是目前薄弱学校面临的一个比较普遍的问题。学生是学校存在的重要依托，一定数量的学生才能够撑起一所学校，然而时代在发展，经济社会在进步，学生对教育的期望值在增高。学生接受教育的诉求发生变化必然引发生源流失，生源流失容易产生影响学校发展的连锁反应。教师流失，编制减少，薄弱学校更加小规模化，同时也更加薄弱。办学规模小、课时总量少的事实导致音、体、美等学科的编制得不到支持，使得教师结构性缺编严重。尽管部分教师有为学校教育事业献身的意愿，但得不到编制的支持，加之各方面环境的不尽如人意，“小学科”教师数量在薄弱學校就少之又少，甚至缺失。“共享教师”制度可解决薄弱学校教师的结构性缺编和教师流失严重的问题，将薄弱学校缺少的“小学科”教师由“共享教师”担任，用活现有的教师编制；将流失的教师由“共享教师”进行补充，缓解师资分布的不平衡。因此，让“共享教师”走进薄弱学校，促进了教师的合理流动，化解了当下教师结构性缺编的困境，弥补教师流失带来的空缺，保持教师队伍的相对稳定。

“共享教师”制度是破解教师成长无协同之困，带动教师专业发展的共赢之路。教师生存的真实状态始终是一个未完成时，教师的专业发展一直在路上。一方面教师需要在实践中超越自我持续不断地成长，另一方面教师的专业成长有时候又难以得到团队协作的支持和高水平教师的引领。有志于成长的教师往往苦于缺乏团队，时时感受到无人指点迷津；忘却了成长的教师往往感叹动能不足，时时感受到无团队带领。“共享教师”制度为破解教师专业成长的无协作、无团队之困带来了可能，通过“共享”不仅可以使学生拥有了优质课堂，也能让走教学校的教师获得“名师”的成长经验，得到“名师”的成长帮扶，焕发新的成长动能，同时共享教师自身也能在此过程中得到提升。可见，“共享教师”制度能实现优质学校与薄弱学校教师的互助互学和抱团发展，既双向赋能教师专业成长，又发挥各位教师的优势特长实现互补、共促成长，达到师生双赢和师师共赢的目标。无论是师生双赢还是师师共赢都有利于实现教师共同成长，助力教师专业发展，整体提高教师队伍的专业素质。

“共享教师”制度是破解教师双向流动之困，探索教师流动机制的先行之为。教师流动既必要，又能满足教师自我成长需求。从必要的角度来讲，教师流动能够增进教师间的交流且在一定程度上促进教育公平发展。从教师需求的角度来讲，教师为个人的生存，为了更好地实现自我价值，更倾向于选择流动到适合自己成长的学校。但教师流动一定是双向的，不应该是单向的朝一个方向流动。然而，当下所看到的教师流动方向，主要是由乡村学校到城市学校、由薄弱学校到优质学校，教师的单向流动显得更突出。究其根源，我们发现这些地方均存在着面向乡村学校和薄弱学校选拔教师进入城市和优质学校的机制，而这种反向选拔的机制不多，不完善的流动机制进一步放大和凸显了教师的单向流动。“共享教师”制度让城市学校和优质学校的教师流向乡村学校和薄弱学校，这是对教师双向流动的一种探索。“共享教师”既可以进城市学校和优质学校，又可以进乡村学校和薄弱学校，既填补教师单向流动之后的空缺，又尝试引导教师回流，这为解决教师双向流动的困难开创了先机和孕育了生机。

二、实践探疑：“共享教师”制度的问题检视

名义上的“共享”难以翻越“独占”的藩篱。“共享教师”的本意在于教师由单位人转化为系统人［1］，由学校人转化为教育人，县域或者一定区域内的教师为教育系统共同拥有。但谁能成为“共享教师”，怎么选拔“共享教师”，“共享教师”委派去哪里，必然会受到归属单位和归属学校的规限。具有单位身份和学校归属的教师，学校的管理者在去留等问题上有较大的话语权，这种单位痕迹难以抹掉，学校底色也难以轻易摆脱。这种情况下，教师或主动参与“共享”，或被动参与“共享”。主动者有的依于深厚的教育情怀，有的来自外部的激励与刺激；被动者因为制度的需要或单位的使命加入了“共享”行列。但不管主动者还是被动者，不管“共享”时间多久，依然要以单位和学校为根，从“爱学校”到“爱教育”的路还有不少藩篱需要跨越。

教师匮乏的“症状缓解”不可代替“病因治疗”。“共享教师”为薄弱学校带去新的生命力，帮扶薄弱学校提高教育质量，但从目前的运行机制看，其发挥的作用有限。薄弱学校缺乏优秀教师、师资数量不足，“共享教师”能在短时间内解决薄弱学校的燃眉之急，但燃眉之急可解，可持续性却存疑。一方面，如果“共享教师”一直以教育帮扶的身份出现，“共享教师”制度只是教育帮扶道路上的应急之策，那么一旦“共享教师”服务年限到期离开或流动到其他学校，薄弱学校又将回到原来的方式和生存状态之中，学校师资队伍的整体素质和专业水平不高、教师数量不足的现实问题依然是一个继续存在的问题。另一方面，“共享教师”的到来，也意味着替代了薄弱学校部分教师本应承担的教育责任，容易导致这部分被替代的教师在心理上松懈，在行动上缓慢，其专业成长会停滞或受阻。因此，“症状缓解”虽有助于应对当下局势，然而其长期效应不足，无助于深层次结构性问题的解決，短期内看似有效的“症状缓解”可能引发长期的系统退化乃至崩溃。［2］期待“共享教师”既能“缓解症状”，还要开展“病因治疗”，在有限的服务时间内为薄弱学校留下宝贵的教育财富，让“共享教师”这股新鲜的流动血液为薄弱学校“生血”，为本校教师“造血”。为此，“共享教师”不仅要成为薄弱学校的“症状解”，更要成为“杠杆解”，为薄弱学校师资队伍建设寻求长远之计，将关注点从短期事件转向问题域，针对系统的关键要件精准发力，引发系统行为机制的连锁反应，促使系统全局发生改变，进而达到解决问题的效果［3］。

单向的“补偿性共享”遮蔽薄弱学校教师的教育能量。“共享”有优势互补之意，有双方或多方的互利共赢之意，不应是单向共享，更不应为补偿性共享。当前的“共享教师”制度主要是优质学校的优秀教师向薄弱学校共享，主要是优向劣、强向弱、富饶向贫穷的单向流动。一方面，既是“共享”，单向的教师流动也就不合时宜，遮蔽了薄弱学校教师的优势与特点。优秀教师未必只存在于优质学校，薄弱学校的教师也未必没有独特别样的教育理念与方法，未必不能为优质学校带去新颖别致的教育方式。薄弱学校一般多为乡村学校，乡村教师独到的乡村视角让他们拥有对教育的独特看法。县域内无论学校强弱的优秀骨干教师都流动起来才能体现“共享”之名，发挥“共享”之实。薄弱学校的优秀教师去优质学校“共享”，发挥他们区别于其他教师的特长，不仅可为优质学校锦上添花，也能激发县域内其他教师的内生动力，增强教师自我发展的主观意识。另一方面，“共享教师”的到来意味着薄弱学校教师将退居辅助地位，甚至可能沦为助手的角色，不再担任课堂的主导者、学生道德的模仿者。“共享教师”的优质光环不免让本校教师在学生心中的地位有所变化甚至下降。为此，“共享教师”是发挥教师的优势特长的共享，不是限制部分教师专业成长的共享；“共享教师”制度要进一步优化，重点在于引导所有教师的自我成长和自我价值的实现。

三、行动方略：“共享教师”制度的优化改进

推进以“学区”为单元的教师共享。“共享教师”制度建设不能脱离“县管校聘”制度。“县管校聘”制度是为了促进教师资源相对均衡，在区域内实施的强制流动政策，出发点在于优化区域内师资配置，推动义务教育资源均衡化。为此，“共享教师”应注重解决县域内师资不均衡的现实问题，此时就应从源头打破教师资源被独占的壁垒。从实施范围看，以行政区划分的县域内的教师流动过于宽泛，不利于教育主管部门的统筹安排，距离过远也降低了教师的共享意愿。因此，需要缩小流动的范围，利用学区划分，均衡配置教师，确保学区内配足、配齐、配强教师队伍，保障县域内各学区师资的相对平衡。确保县域内的各学区教师队伍的优质均衡是教师在学区共享并进行走教的前提，也让“共享教师”有了可持续性的可能，更容易实现学区范围内的教师资源流动。可见，推进以学区为单元的教师共享，不仅缓解了学区内薄弱学校缺优秀教师的症状，更能解决薄弱学校师资匮乏的实际难题，还有效防止出现优质学校垄断优秀教师的现象，有助于在学区内实现教师的双向流动。

实施组团式的教师共享机制。首先，组建由城乡优秀教师构成的“共享教师”团队。这不仅要发挥优质学校教师的优势，也要发挥薄弱学校教师的能量。在学区内针对不同的学科课程，形成以优质学校教师与薄弱学校教师共同合作的“共享教师”团队，建立学区内城镇教师走进乡村学校共享和乡村教师到城镇学校共享的双向走教机制。在“共享教师”团队人员的配备上，要注重学科专业的合理搭配，特别要关注不同程度的结构性缺编问题。其次，组建以学科课程为中心的跨学区“共享教师”团队。跨学区组建“共享教师”团队有利于扩大教师交流的范围，拓宽教师的眼界，取长补短。跨学区“共享教师”团队由学科名师、骨干教师、青年教师、其他教师组团，实现跨学区的双向流动，打造教师成长共同体，发挥学科名师和骨干教师的示范引领作用，形成以优带弱、以强带弱的局面，解决教师专业成长中的问题与困惑，带动各学科教师的专业成长和素养提升。上述两种组团式共享机制，虽形式不同，但都以“共享”为主题，以教师发展为目标，在不同程度上促进教师资源均衡和教师的流动与交流。

搭建服务“共享教师”的保障机制。教育主管部门应制定“共享教师”的管理办法，为他们搭建公平、合理、完善的保障机制，推动县域内的教师双向流动。首先，明确“共享教师”的选拔条件和工作职责，确保“共享教师”的选送和“共享教师”应尽的责任有明确的导向。其次，要实施学校与教师双方互选的机制，综合考虑学校与教师的需求。再次，强化对“共享教师”的激励。学区内和跨学区流动意味教师生活成本增加，要利用岗位津贴来体现“共享教师”的付出，等等。最后，落实评价机制。“共享教师”也应有目标和任务，要建立目标导向的考核内容，避免考核内容泛化、形式化和材料化，避免考核内容消解“共享教师”的积极性，突出“共享教师”在高水平课堂教学和教师培养方面的作用，让“共享教师”在政策的保障下发挥更大的价值。

推进城乡教师的双向流动一直是教育领域的难题，但“共享教师”制度在教师流动方面进行了新探索，在推动教师双向流动方面开展了新尝试。“共享教师”制度已经走过了多年的历程，积累了一定的经验。关注“共享教师”，研究“共享教师”制度也是为了此种探索走得更远，走得更实，走得更有价值。虽然“共享教师”制度依然面临很多问题，但我们相信随着这些问题不断地被解决，它一定能给城乡教师的双向流动带来新的生机。

参考文献：

［1］赵垣可，刘善槐.“县管校聘”管理改革推进中的问题分析及对策探讨［J］.中国电化教育，2021（11）：124-131.

［2］［3］乔雪峰.新发展格局下县域教师交流轮岗的政策驱动机制及其优化［J］.南京师大学报（社会科学版），2022（5）：54-64.