五年制高职产业学院校企融合课程开发的实证研究

糜凌飞

（江苏联合职业技术学院无锡机电分院，江苏 无锡 214028）

2020年7月，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅印发了《现代产业学院建设指南（试行）》，鼓励高职院校与地方政府、行业企业等多主体共建共管共享产业学院。其中明确提出，要“创新人才培养模式”“开发校企合作课程”“鼓励打破常规对课程体系进行大胆革新”“引导行业企业深度参与教材编制和课程建设，设计课程体系、优化课程结构”“以行业企业技术革新项目为依托，着力提升学生的动手实践能力，有效提高学生对产业的认知程度和解决复杂问题的能力”。

产业学院可以为职业教育人才培养提供真实的工程情境，而课程是整个人才培养的核心介质。有效的课程体系将企业的先进技术、项目经验和文化精神与学校的教育要素融合在一起，聚焦企业产能增长或者技术升级的现实需求，帮助学生构建面向岗位的知识集群，让学生在工程情境中进行知识的加工与再生产，从而提高自身的工程应用与实践能力。因此，产业学院要紧跟产业发展与企业的一线需求，不断推进知识的协同生产，开发符合工程规律的项目化课程，促进课程内容与技术发展衔接、教学过程与生产过程对接、人才培养与产业需求融合[1]。

五年制高职产业学院的发展起步晚，由于学制的特殊性，面临着课程培养目标定位不明确，课程内容与企业衔接性差，弹性学分制难以实施，面向岗位的课程开发与组织方法不当等问题[2]。本文以江苏联合职业技术学院无锡机电分院ICT 产业学院物联网应用技术专业网络运维方向的课程为例，阐述了校企融合课程的建设思路与实践过程，总结了课程开发的成果与经验，以期为其他产业学院校企共同进行课程设计与开发提供借鉴。

一、五年制高职校企融合课程开发的基本原则

（一）坚持双主体育人，探索产业链与教育链的有效衔接

企业是人才培养的重要主体，但是在五年制高职与企业的合作中，企业的作用往往体现在就业阶段。要提升企业在职业院校人才培养全过程中的地位，把企业搬进职业院校，就要推动职业院校育人与企业用人的精确匹配，找准双方的结合点和共赢点[3]。

首先，企业是异属性的跨界合作者。企业是市场主体，逐利性是它的本质属性，而职业院校是培养技术技能人才的机构，公益性是它的本质属性。两者在利益诉求上有着巨大的区别，一味要求企业投入职业教育参与人才培养是不现实的。要提高企业参与产业学院的积极性，就要保障企业在职业教育中的权益，允许企业将需求、文化等融入产业学院的课程体系，让企业产生归属感，认同自己在人才培养中的主体地位。

其次，企业是多链条的供需合作者。企业为产业学院提供了产业链中的先进技术与人才需求。人才的培养具有持续性和发展性，企业也承担着技术技能人才的入职培训与继续教育任务。因此，实现职前、职后的平滑衔接，减少二次培养的成本是企业加入人才培养进程的原动力。对于五年制高职来说，企业最大的人才需求来自于扩大产能。他们需要学生可以以最快的速度适应工程情境，完成项目的交付。因此，课程内容的标准化与学生技能的认证是他们的主要关注点。这些决定了职业技能的人才培养不是孤立的，需要强化产业链、创新链和人才链之间的衔接，提高人才对岗位的适应度。

最后，企业是互补性的资源合作者。课程的开发需要资源，企业拥有的实践性资源在产业学院课程体系中具有重要的作用。学校专注于教法的改革与实践，无法为学生提供真实的生产环境与工程情境。企业拥有具体的工作岗位、项目，有技术研发的团队，有成熟的企业文化、价值理念和管理制度，但是员工的培养体系相对薄弱。校企在资源配置上具有互补性，为共建课程提供了基础与无限可能。

（二）促进校企优质资源融合，推进跨界合作的全面开展

产业学院可以将职业院校和行业企业众多的优质资源聚集在一起，但是只有实现资源的相互融合，提高资源的使用效率和配置效率，才能使学生（学徒）、学校和企业都获得最佳的收益。

课程是资源融合的重要载体，课程开发的质量决定了人才培养的质量。五年制高职产业学院的课程必须是校企共同开发、建设和实施的，核心思路是将真实的工作任务转化成教学内容，为学生创设与工作场景一致的教学情境，充分发挥专任教师的职业教育专长，将专业知识、技术技能与职业素养相结合，项目化地设计与组织学习过程。

课程的实施需要“双师型”教师团队，产业学院需要规范专任教师的选聘制度，重视师资的协调管理，安排骨干教师轮流进入企业实践，让教师熟悉企业的人才需求、岗位标准和项目交付流程，提高教师自身实践能力。企业也要积极选派有项目经验的技术人员进入学校，参与科研活动、开发教学项目，推进成果转化，通过教学大赛、创新大赛和行业竞赛促进团队的交流和融合，充分发挥双方的优势，实现人才培养与现代学徒制并轨。

五年制高职产业学院校企融合课程的开发与实施，需要学校的专任教师与企业的工程师共同完成。校企双方共同决定课程目标，革新课程内容，建设课程资源，推进课程组织，完善评价方式。要根据师资团队中各人的专长侧重承担理论或者实践的教学实施工作。

（三）尊重五年制学制特点，按照职业能力渐进设计课程

五年制高职是高等职业教育的一种特有学制，长学制的培养可以让学生较早进行职业生涯的规划，而中高职贯通的培养有利于学生对专业和职业发展进行统筹规划，从而提高就业质量。但是五年制高职也有缺陷，由于入学学生的年龄较小，无法突显“招生”即“招工”的学徒制特点。而且学生相对不成熟，对职业前景了解不够，对就业岗位普遍比较迷茫。

因此，在课程设计的时候要充分考虑到学生的特点。在中职阶段通过讲座、参观等形式进行适当的企业文化植入，在高职阶段签订学徒制协议，实现从“学生”到“学徒”的转变。高职部分的课程要按照知识、技能和素养三位一体阶梯递进，课程内容要面向岗位群模块化，可以实现分散化和无序化，通过进阶的项目实现一线技术知识的多次导入，促进学生的职业能力、终身发展能力和创新能力呈递进上升状态。

最后，在顶岗实习阶段要正视学生和家长面对就业与升学的矛盾，在课程设置的时候注意“双导向”，建立健全多形式衔接、多通道成长、可持续发展的梯度课程体系，让有不同学习能力和需要的学生可以有更多的选择。

二、五年制高职校企融合课程的开发流程

（一）物联网应用技术专业课程开发的总体思路

充分听取ICT 行业龙头企业的管理人员和一线技术人员的意见，分析物联网应用技术专业面对的岗位与职业标准。结合物联网运维工程师、物联网项目规划与管理师、系统集成工程师等岗位职业资格和物联网、路由交换、云计算、大数据、信息安全等行业认证标准，分析岗位职责，进行能力分解。在一线项目工程师和产业学院专任教师的协同参与下完成职业能力分解表，明确每一门课程的知识、技能和职业素养目标，最终将课程内容模块化，形成技术多次导入、能力阶梯递进的校企融合课程体系[4]。图1 给出了物联网应用技术专业课程开发的总体思路。

图1 网络运维方向课程开发的总体思路

（二）物联网应用技术专业的课程体系构建

1.岗位面向与职业标准分析

ICT行业近几年发展迅猛，华为技术有限公司、新华三技术有限公司、锐捷网络股份有限公司都是行业领先的ICT 基础设施及行业解决方案提供商。这些企业都在积极推进职业教育提质培优产教融合，创新校企合作的办学机制，与全国职业院校实现专业共建，整合优化资源，打造合作发展的平台。学校积极与这些龙头企业洽谈合作，共建产业学院，签订现代学徒制办学协议。在合作企业中，遴选负责区域市场管理和项目交付的专家，通过现场座谈、问卷调查等方式，分析了物联网应用技术专业毕业生的就业岗位和目前的供求情况，结合企业的发展战略，明确网络运维、物联网设备安装调试、物联网规划建设三大岗位面向。

华为技术有限公司和新华三技术有限公司都在业内建立了比较完整的具有公信力的认证体系。根据岗位需求，课程优先结合路由交换的认证内容，辅以云计算、大数据的相关认证，同时注意与1+X 对应考证的融通，培养掌握网络基础知识与技能，具备使用标准网络设备设计、搭建和维护中小型网络能力的学生。实时更新网络技术前沿技术，为学生网络技术能力提升提供指引。

2.岗位职责与能力分解

结合物联网安装调试员、网络运维工程师、物联网工程技术员等职业资格标准，拟定各岗位职责和主要工作任务。将物联网行业划分为物联网产品研发测试、物联网系统建设、物联网运维优化、物联网云平台运行与维护、物联网应用软件研发测试、物联网售前售后技术支持等七大工作领域，课程建设团队讨论将工作领域细分工作任务，转换成对应学习领域的职业能力。再根据产业学院的专业建设目标、实训基地条件和学生实际情况，形成ICT产业学院物联网岗位群工作任务和职业能力表。以物联网系统建设与物联网运维优化两个工作领域为例，其工作任务和能力，如表1所示。

表1 ICT产业学院物联网岗位群工作任务和职业能力表（部分）

3.课程内容模块化整合

在物联网岗位群职业能力表的基础上，通过电子信息专业指导委员会、校企融通课程论证会对能力表进行修正和模块化，进而对现有学校课程进行整合。按照学科体系对现有的理论知识进行增减和归并，按照行动体系序化实践技能，按照行业要求整合职业素养。根据人才培养的规律，由浅入深、由单一到综合，不同技术侧重的项目相互补充，使课程模块的递进与学生的认知规律和工程实践的流程相一致，实现“首岗适应、多岗迁移、德技并修、全面发展”的人才培养目标[5]。搭建的“专业认知——技能提升——岗位模拟——实习强化”的四阶段校企融通课程体系，如图2 所示。

图2 “专业认知-技能提升-岗位模拟-实习强化”的四阶段校企融合课程

（三）课程内容的选择与课程资源的建设

在校企融合课程体系的框架下，具体的课程改革还是要循序渐进，配合实验实训基地建设和师资团队的培养。

根据企业工程师提出的技术性或业务性知识与经验，产业学院的专任教师根据现有的教学内容开发专用性技术技能课程。课程内容的选取要能够促进学生形成、积累特定行业或者企业的技术技能，可以考虑融入合作企业的行业认证或者开发的1+X 证书的内容。但是注意不要将这个技术技能狭义的定义为某一项具体的技能，而是要面向一个行业的通用技能，为将来学生的岗位迁移奠定基础。

在课程资源的建设中，可以借鉴行业现有的教材或者视频教程。华为技术有限公司和新华三技术有限公司都有自己的培训部门，针对行业需要开发了教材。但是要根据五年制学情对这些资源进行消化和校本化，并针对实践内容配套实训设备。由于ICT 行业的技术更新迭代速度较快，教材不宜采取传统的纸质模式，应该结合在线实时编辑的工具编写可以及时更新增减的模块化的教学资源。注意突出专业性的职业能力培养，营造技能实践的特定场景，将职业素养融入教学内容，实现教学全过程与项目交付全过程的一体化。

（四）课程的具体实施

根据现代学徒制“双主体”育人、教学做合一的要求，推进产业学院“做学研创”的教学模式改革。遵循能力发展路径，“做”是关键，“学”是基础，“研”是发展，“创”是突破。

在做中学，宽学筑基。学生通过学校的项目化课程实践厚植学习力。在学校以专任教师为主、企业讲师为辅，完成核心专业理论、基本专业技能、专业单项技能和综合项目实践的训练，掌握工作岗位需要的基本知识与技能。

在做中研，研训提升。在校期间，由产业学院的教师团队带领学生在完成课程学习后参与行业的认证考试，提高学生就业的岗位竞争力。对部分能力优秀的学生开放更高级认证的学习和考证渠道，并给予一定的激励政策。企业讲师积极带领学生参与企业举办的行业竞赛，通过实际案例锻炼学生解决问题的能力。

在做中创，创以致用。在顶岗实习阶段，企业为每一位学生配备专业师傅，学生带着学习任务踏上实习岗位，在企业专业师傅和学校辅导员的指导下，通过真实项目完成技能的提升，激发创新力，积累相应的工作经验。成果反哺教学、促使课程随产业迭代更新，形成良性循环。

（五）课程的评价标准

在评价策略上，结合ICT 产业学院物联网岗位群工作任务和职业能力表，构建校企融合的“课——证——岗”考核评价机制。由学校的专任教师、企业的讲师和带徒的师傅共同制定多元综合评价标准。首先，由学校教师对学生的在校学习过程进行考核，主要针对低年级的专业理论学习和高年级综合实践课程的课堂表现。其次，由企业常驻产业学院的讲师主要对学生在完成模拟项目中的技能水平进行考核，同时考虑学生在考证以及行业竞赛中的表现。最后，由企业的师傅对学徒在岗位上的实习情况进行考核。校企融合课程的学业成绩由这三块成绩综合评定，图3给出了五年制高职产业学院校企融合课程学生“课——证——岗”评价示意图。

图3 五年制高职产业学院校企融合课程学生成绩“三方评价”示意图

三、五年制高职校企融合课程开设的实证研究

江苏联合职业技术学院无锡机电分院从2021年起与新华三技术有限公司及南京盛佳建业科技有限责任公司开展校企合作，三方于2022 年正式揭牌成立江苏联合职业技术学院无锡机电分院新华三产业学院，并举行现代学徒制签约仪式。产业学院的校企融合课程改革已经历时两年。随着改革的逐步深入，课程从理论到实践，从单一技能到综合项目，每学期都随着学情不同实时调整，根据学生、企业和教师团队的反馈动态增减教学内容。现以网络方向的课程为例，分析课程建设的现状与成果。

（一）校企融合课程向低年级下沉、多轮次导入发展

1.课程建设与改革的进程

2021 年初，16 级学生进入企业实习，打通了校企合作的渠道。鉴于学生的良好表现，企业与学校洽谈将岗前培训与学校课程相融合，缩短学生从学校踏上工作岗位的适应时间，节省企业人才培养的成本。

2021 年下半年，物联网应用技术专业17 级学生开设了为期8周的新华三技术有限公司IT运维人才培养课程，以理实一体化的形式，导入行业主要技术知识和技能实践。之后通过双向选择，选拔了20名学生继续开设了4周进阶课程，结合企业的岗前培训，以项目模拟的形式巩固提高学生的技能水平和职业素养，最终有17名学生留在了企业。

2022 年上半年，课程从五年级下沉到四年级，由企业讲师在18 级开设《路由交换技术》 和《Linux基础》理论课程，通过实际项目辅以软件模拟器帮助学生理解和掌握前沿技术，同时为有意向的学生开放H3CNE-RS+认证的考试渠道。最终有40 人报名考证，有33 人通过考证，通过率82.5%。

2022 年下半年，18 级中有31 名学生通过双选进行了为期8周的项目化实习，参加了新华三技术有限公司行业竞赛。同时22级招收了新华三技术有限公司定向培养班，20级的《网络组建与应用》课程也开始进行内容的改革与衔接。

2.课程建设与改革的调研与结论

随着课程的逐步下沉，学校对18 级物联网应用技术专业的学生、企业师傅以及学校的教师团队进行了调研与访谈。图4、图5 反映了61 位学生对校企融合课程内容的想法与意见。

图4 18级物联网应用技术专业学生对校企融合课程的意见

图5 18级物联网应用技术专业学生对就业的想法

从图中可以看出：（1）学生对课程改革之后，高年级课程的衔接普遍表示满意，认为课程内容有梯度，一线技术知识分阶段多轮次导入教学环节，与岗位联系紧密，使他们的学习目标逐渐聚焦，对未来的就业帮助较大；（2）大多数学生在企业提供优惠政策之后愿意考取行业认证，部分学生甚至考虑更高等级的认证，认为考证把职业能力具象化了，有助于加深对行业技术的了解，提升工程思维和应用能力；（3）对于行业竞赛，大部分学生反映专业性太强，对个人和团队能力要求较高，可以参与但不愿深入；（4）18 级学生经过双选，虽然有31名学生加入定向培养精英班，但是首轮进入企业的学生只有10 人，其余大部分学生在准备参加全省统一考试，进一步转入本科院校提升学历。反映出对五年制高职来说，优秀的学生依然处于升学与就业的矛盾之中，校企合作要正视这种矛盾，做好两手准备，给予学生选择的权力，同时注意保护企业的权益，加强企业文化的宣传。

通过与企业师傅以及HR 的访谈，学校了解到课程改革之后，学生对岗位的适应明显加快。部分17 级的学生经过一年的锻炼，已经可以独立承接项目。企业积极鼓励学生考取更高级的认证，并为学生提供成长的通道。

在教师团队的建设方面，企业暂时提供了1名常驻讲师和2 名流动讲师，学校提供17 人组成的跨学科的教师团队。学校教师普遍反馈知识更新较快，要求加强培训力度，通过企业轮岗等形式提高实践能力，并反馈到课程建设中来。

（二）校企融合课程向多专业拓展、多岗位协同发展

1.课程建设与改革的进程

网络方向的课程建设最初是在物联网应用技术专业中试点，但是企业对人才的需求是多方面的，并不局限于某一个特定的岗位。为不同专业的学生开设方向性课程，可以拓展学生的技术面向，为将来的岗位迁移奠定基础。

2022 年18 级的项目化实践课程以及考证渠道同步也向软件专业和电子信息工程技术专业的学生开放，有13 名软件专业学生和2 名电子专业学生参与了新华三技术有限公司的考证并顺利获得了证书。后续《路由交换技术》课程还会以选课的形式在19级智能产品开发与应用专业开设。

2.课程建设与改革的调研与结论

不同专业的学生对网络方向的课程模块有不同的想法，学校对18 级软件专业65 名学生和电子信息工程技术专业58 名学生也进行了调研分析。图6反映了其他专业学生对校企融合课程内容和合作企业的想法。

图6 其他专业关于校企融合课程内容和岗位调研

从图中可以看出：（1）软件专业的学生比电子信息专业的学生表现出对课程更大的兴趣。在物联网应用技术专业群中，电子信息专业偏向于硬件开发，软件技术偏向于软件开发，学生的专业基础不同对课程的接受有较大的影响；（2）两个专业均有约20%的学生对考证有兴趣。通过进一步的访谈发现，他们愿意接受一定的考证费用，认可行业认证在未来就业中的作用，但是他们中也有相当一部分有参加专转本统一考试的想法，希望“两条腿”走路，在谋求企业录用保障的基础上继续争取学历的晋升；（3）行业龙头企业受到学生的普遍认可与欢迎，半数以上的学生表示有机会愿意去企业工作，电子信息专业的学生虽然普遍对网络运维的岗位不感兴趣，却愿意积极考虑岗位迁移，不少学生展现出对售前岗位的兴趣，努力争取实习机会跟进项目，积极锻炼相关能力。

由此可见，不同方向的模块化课程在专业群中交叉开设，可以促进专业群与产业学院协同发展，提高学生在行业中的通用技能水平。但是专业群和产业学院的课程建设不能混为一谈，专业之间需要有清晰的界限，在课程体系建设的时候把握好边界感。

四、五年制高职校企融合课程实施的结论与建议

（一）课程目标：聚焦企业岗位需求，结合行业认证标准，培养通用技术能力

五年制高职产业学院的校企融合课程是对传统课程体系的重塑。学校的骨干教师必须与企业的一线技术人员以及管理层共同确定人才培养对接的主要岗位群，在对岗位能力进行彻底剖析之后重构课程，不能贪图省事，在原有的学科课程体系中简单加入一些岗位技能。

只有真正面对岗位需求，并对其进行整合优选和工程教育学意义上的重新设计，才能将一线技术技能转换为工程技术人员培养的核心能力和职业素养，再将这些技术能力反溯为对应的学科知识和实践技能。在这个过程中，行业认证标准可以作为重要参考。作为龙头企业主导制定的知识技能标准，里面的内容得到行业的普遍认同，校企融合课程可以围绕但是不局限于认证中的知识技能。

同时，课程目标的设计要考虑到岗位迁移以及学历晋升的需求，正视学生“升学”与“就业”的矛盾。可以考虑为能力优秀的学生保留企业的入场券，让学生可以多通道发展。

（二）课程内容：多年级课程相互交叉，有梯度、有层次地敏捷导入技术性知识与经验

ICT 行业的知识技术迭代更新极快，企业的技术人员每年都有相应的考证任务，保证技术的先进性。因此，校企融合课程要实现技术性知识的敏捷导入。课程内容随着学情实现非线性重组和快速重构，打破传统的教学时序，理论知识和技能实践交叉进行，学校与企业的教育资源高效协同，在多年级的课程中通过模块实现知识学习与能力提升的多轮迭代[6]。

产业学院的课程与传统的专业基础课——专业核心课——专业方向课的教学时序和模式是完全不同的。以网络组建类课程为例，从一个教室的局域网搭建到多个教室的网络资源共享，再到整栋教学楼的网络设计组建，每一门课程的开设内容都与企业岗位内容息息相关，理论与实践相结合，难度层层递进，有梯度地提高学生的技术知识与工程经验。而这些课程内容会随着行业的发展不断加入新的工程情境，进行技术迭代，辅以适量的技术创新。

（三）课程实施：不同方向课程模块相互协调，资源建设与师资培养协同推进

五年制高职产业学院的课程实施需要解决合作主体之间不同需求、不同资源和不同方式之间协同性的问题。教学资源的建设、教学场景的营造、教学环节的设计都需要企业讲师与学校专任教师协同进行。双方的能力各有侧重，要不断学习磨合，将育人资源互相嵌入与匹配，才能将企业的技术性思维与学校的知识性思维整合在一起，共同思考专业课程、毕业要求与人才培养之间的关系。因此，企业一定要有常驻学校的讲师，学校也一定要有定期下企业的轮岗机制。教学过程要动态优化，构筑行业主要技术与课程知识点之间的联系。

（四）课程评价：注重学习的实际产出，持续改进评价体系

课程评价是整个课程开发的最终环节，检验了学生工程应用能力是否有实质性的提高[7]。产业学院现代学徒制班级与传统的行政班级不同，对应的管理与考核机制也会有所不同，单纯的成绩不能作为学生能力的评价。可以从真实项目的完成度、行业认知的考核、技能竞赛和创新大赛的参与度以及产业设计、方案开发等角度综合评价学生“专业知识+实践能力+职业素养+工程思维”的习得和运用[8]。教师团队要持续跟踪和反馈育人质量，将信息映射到课程的目标、内容和实施环节，推动课程开发的全过程优化和育人质量的持续改进。