基于支架理论的研究生风险管理课程案例教学研究

张志华，刘润普，邓仁龙

（国防科技大学系统工程学院 湖南 长沙 410073）

国防科技大学研究生风险管理课程瞄准部队遂行任务时风险管理应用和管理人才的紧迫需求，是研究生管理科学与工程一级学科专业的重要课程。在教学实践中，常规照本宣科的教学方法已经不能满足新时代课程教改的要求，教育部《关于改进和加强研究生课程建设的意见》中明确提出： “重视通过对经典理论构建、关键问题突破和前沿研究进展的案例式教学等方式，强化研究生对创新过程的理解。” 特别是针对风险管理这样实践性强的教学课程，理论知识和实践应用中间存在较大能力跃升，仅仅通过灌输理论知识而欠缺实践应用指导，学生很难将知识转化为能力，就会陷入 “为考而学、学而无用” 的怪圈。案例教学是基于真实场景构建教学情境，让学生从真实案例中探索掌握高阶知识、形成解决问题能力，真正让知识 “从实践中来、到实践中去” ，可以较好弥补风险管理课程传统教学方式在知识和实践之间的差距。

1 基于支架理论的案例教学模式

支架理论最早起源于著名心理学家维果斯基的 “最近发展区” 理论。 “最近发展区” 指的是 “实际发展水平与潜在发展水平之间的距离”[1]。实际发展水平是指个体独立解决问题的能力水平，潜在发展水平是指在有别人辅助下的解决问题的能力水平，两者之间的差距就是个体的最近发展区（见图1，p53）。支架就是 “脚手架” ，指的是帮助学生从实际发展水平到达潜在发展水平的辅助工具。基于建构主义学习理论，进一步演化提出了支架式教学。建构主义学习理论认为，学习发展不能通过教授实现，要通过个体在自我头脑中构筑个人的理解[2]。可见，支架式教学是一种以学习者为中心的教学模式。学生是课堂的探究者；教师作为课堂的辅助者，通过建立概念框架，并提供线索和提示引导学生，利用支架帮助其一步步攀升，逐步解决复杂问题，掌握高阶知识，提高解决问题的能力，成为一个独立学习者。

图1 最近发展区和支架理论

案例教学是一种以解决问题为核心的开放式、互动式的教学方式[3]。可以有效 “促进静态陈述性知识向动态程序性知识转化，缩短从理论到实践的距离”[4]。通常，案例教学前教师需要精心准备和筹划，选取契合教学目标的案例。案例的编写和选取不是随心所欲的，也不是虚无缥缈地编造故事，而是基于一定事实改编形成的真实教学案例，以往研究发现，基于真实管理问题的案例教学对能力培养的功效最为显著[5]。案例要 “包含相关教学要点，也蕴含对学生分析问题、解决问题能力的系统训练”[6]。在教学中，通过提出问题和分析矛盾点，引导组织学生讨论交流，甚至分组辩论，通过反复互动和思想碰撞，让学生自发思考，从案例中学习到普通课堂无法传授的高阶知识，提升解决问题的能力。案例教学的组织实施过程十分契合支架理论。

2 基于支架理论的研究生风险管理案例教学模式建设

2.1 指导思想

互为支架的师生是教学建设的主体。案例教学所使用的案例不是来自书本或者网络上的 “充满冲突的生动故事” ，也不是教员自研提供的 “案例启示” “经验心得” ，而是来源于学生实际工作的原始案例。在案例教学过程中，学生不再仅仅是观察者和使用者，而是建设者，和教员一起共创、萃取，形成结构化、可复制、高价值的案例；学生不仅仅被告知答案，而是在亲身探索、自主实践的过程中实现 “管理经验变管理能力” 的升级。

知识和实战耦合的案例资源是教学建设的核心。紧扣人才培养方案和课程标准的内容，梳理课程的知识点。将实战需求和课程知识相耦合，确定实战情境，以此牵引案例教学资源建设。案例教学资源主要包括系列案例、教学分析手册、工具方法以及模型软件等。根据军事战略的要求和未来军事斗争的发展趋势，依托学生工作单位、学院实践基地，针对工作岗位职责的重难点，厘清案例教学的实战化需求。

2.2 建设思路

案例教学的核心理念是支架理论（见图2）。以学生在部队工作实践中关于安全风险管理积累的先备经验为基础，通过案例在生成意义、建构理解、设计情境等方面的优势，帮助处于实际发展层次的学生跨越最近发展区，达到潜在发展水平，促使学生在案例呈现出的生动情境中获得知识及能力。

图2 基于支架理论的案例教学体系建设框架

案例教学的资源支架是部队调研和名校学课。一方面，教师通过与学生深度交流了解基层部队在安全风险管理领域的实践现状，前往部队调研我军涉及风险管理任职岗位的业务内涵和能力需求；另一方面，在参照哈佛大学、麻省理工、清华大学、北京大学等名校风险管理课程的基础之上，积极开展教学研究和师资培训，提高教学质量和案例建设水平。

案例教学的范例支架是部队风险管理实践和风险管理理论流程。横向上，按照案例描述的部队安全管理实践场景分类，包括重大演训活动、非战争军事行动、危险性作业等；纵向上，按照案例主要涉及的理论流程分类，包括明确环境信息、风险评估、风险应对、监督和检查四大步骤。以经典案例和系列小微案例为主，优势互补，突出各案例的特点和适用范围，实现教学内容全覆盖，同时还具有一定区分度。

案例教学的工具支架是拓展辅助材料。风险管理离不开先进的辅助工具，在案例的建设中，注重教授学生学习掌握前沿实用的风险管理工具，引导学生运用教学分析手册、工具方法、模型软件等解决部队在安全风险管理中的实际问题。

2.3 教学流程和步骤

按照支架理论的观点，支架式教学由 “创设情境—搭建支架—引导探究—小组合作—多元评价” 5 个流程组成[7]。通过案例创设形成概念框架，在军事风险管理中通常按照实战情境编写案例，可以是单个训练课目，也可以是综合训练活动，比如射击训练、演习演训等。锚定实战情境后，综合运用任务支架、范例支架、工具支架和资源支架等，搭建支架构建攀升阶梯，引导学生逐步深入，通过个人思考和小组合作，探索找到问题的核心要素。依据风险管理理论概括并复盘确认要素之间的规律，最终将规律具体化为工作做法并应用转化，环环相扣促使学生的军事管理能力螺旋式提升。教学效果不仅仅通过考试成绩进行评定，多元评价内容包括发言、合作、互动等内容，是一种对学生综合能力的培养机制（见图3）。

图3 教学流程和步骤示意图

研究生教学课堂可分为课前准备、课中讨论、课后总结和考核评估4 个步骤，具体内容如下：

①课前准备。课前准备是创设情境的重要步骤，可以说是整个教学的核心内容。概念情境创立的质量直接影响教学质量，是最需要关注的环节。从开展时间上可分为课程准备和课堂准备。课程准备是指学期开课前的教学目标制订、课程整体设计、教学内容安排等，时间较长，包括围绕教学计划开展的案例编写、选取和修改等工作。

课堂准备是指课堂开讲前的准备工作，时间为3―5天。根据参与主体可分为教师课堂准备和学生课堂准备。学生课堂准备主要是提前认真阅读案例和辅助材料，熟悉内容，便于快速进入案例情境，也可提前形成小组开展讨论，寻找解决方案。教师的课堂准备主要包括熟悉案例、熟悉授课对象和建立氛围三个方面。熟悉案例：教师可通过编写教学手册达到熟悉案例的目的。教学手册应当包含教学目标、问题设置、引导顺序、时间分配以及学生可能出现的突发情况、偏差引导等内容，实现对课堂教学全程的把控。熟悉授课对象：教师应当对学生的背景、经历、个性和职业目标等有一定程度的了解，对学生希望学习到的知识、获得的能力具有初步判断，使课堂设计更具有针对性，也便于分组使成员形成优势互补的局面。建立氛围：教师应当提前与学生建立良好的沟通氛围，可以通过与学生单个聊天或课堂集体交流的方式，了解学生的关注点，帮助学生集中精神于案例，为课堂进一步讨论做好铺垫。

②课中讨论。课中讨论对应搭设支架、引导探究和小组合作，是整个教学过程中的重要步骤。讨论通常安排在案例矛盾点和学生观点存在分歧时组织。组织形式可分为集体讨论和小组讨论；从学生站位的角度可分为统一角色讨论和区分角色讨论，可根据教学目标灵活选取。

讨论过程应当注意 “抛” “引” “转” 三个重要环节。 “抛” 是指抛出问题、抛出观点、抛出矛盾，激发学生思考，通过交流讨论，引起观点碰撞，辨明是非。抛的方式有直接式和铺垫式两种。直接式提问要简明扼要，应当围绕最关键的矛盾提问，培养学生从核心问题入手的能力；铺垫式提问讲究循序渐进、环环相扣，教师一般从案例背景开始，从头到尾逐步展开，引导学生按照一定逻辑展开思维过程，培养结构化思维。 “引” 是指过渡和引导。问题和问题之间如何转换，还应具有一定的逻辑关联。引导应当自然，不能显得唐突而生硬，不然容易打断学生的连贯思维，破坏案例教学的整体性和一致性。 “转” 是指纠正讨论主题或方向。学生在激烈讨论中容易出现论点偏移、主旨不准的情况。教师应时刻注意学生的语言表达、肢体动作，采取适时插话、对话提问，甚至是中止讨论的方式，及时将学生的关注点引回案例的主题主旨上，确保讨论组织的效率和质量。

在学生开展小组讨论期间，教师应当参与到小组合作中，以聆听为主，在小组遇到阻碍时可适时发问和引导，帮助小组获得高质量观点。组织多次讨论时轮换参加，便于在总结阶段进行点评，也可作为考核评估的依据。

①课后总结。课后总结是指案例讨论结束后进行的总结归纳。按结论可分为定论式总结，比如公布案例中成功的解决方案；开放式总结，比如多解决方案的案例。按繁简程度可分为全面总结，可重新复盘矛盾问题的分析解决过程，帮助学生找准问题，正误对比，有效掌握知识；简略总结，适合情境简单、冲突不大的案例，优势是鼓励学生主动思考，可有效避免学生被动等答案的情形发生。

②考核评估。考核评估对应流程中的多元评价，是指对整体课堂的评价。按评估对象可分为对教师和学生的考核评估。对教师的考核评估主要包括对课前准备的考核评估，如案例准备、对学生指导和提前沟通等；对课中表现的考核评估，如问题引导、纠偏纠错和教学节奏把握等。对学生的考核评估主要涉及课堂参与、发言质量、小组活动、成员合作、论文成果和考试成绩等方面。

2.4 教学方法

在案例教学过程中，力求充分发挥各种教学方法的整体功能，根据不同的教学内容和目标来选择组合型教学方法。主要采取以下三种：

以线索支架为辅助的启发式教学法。教师在风险管理系列课程授课过程中，通过大量真实安全风险管理案例的演示，运用案例中丰富的细节、要素和关键点等线索作为提示，并以此为支架逐步引导学生掌握解决安全风险管理问题的方式方法，让学生直接参与探索教学。充分发挥学生的主观能动性，开发学生的创新能力，使学生在学习中有成就感，有利于培养学生风险全周期管理中的高阶思维。

以问题支架为辅助的导向式教学法。问题支架是指教师从认知和元认知层面为学生学习提供支持，从而引导和促进学生学习[8]。以部队安全风险问题为牵引，利用案例设计具有真实性的任务，强调把学习设置到复杂、有意义的部队问题情境中。引导学生通过小组合作，自主探究设计出多种安全风险分析方法。学生自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。

以任务支架为辅助的小组头脑风暴法。学生来源分布于各军兵种、各层级部队，能为案例的建设提供丰富的部队实际场景，也能基于工作实际对前期案例存在的不足之处加以更新完善。在案例教学过程中，学生通过结成任务小组，受领不同任务，开展无限制的自由联想和讨论，产生新观念或激发创新设想，在完成小组任务的过程中，能够从不同岗位的不同视角，对于某一类安全风险问题以量求质地探讨出有针对性、具有可操作性的风险应对方案。

3 课程建设成效

支架式案例教学模式已经在国防科技大学研究生的风险管理课堂上进行了9 年的实践应用，通过师生共创形成了近百个风险管理的典型案例素材，涵盖军事训练、演训活动、航空航天、海上应急等多领域。在教学中，一些经典案例经过反复运用和打磨，获得学生的一致好评。在课后，许多风险分析的思想、方法和模型被学生运用在科研中，比如学生的《基于事故树法的射击训练风险分析研究》等学位论文，都是学生进一步拓展深化产出的应用成果。一些学生毕业后，将理论方法与实际工作相结合，提高了本职岗位工作质效，学校收到良好反馈。可见，支架式案例教学模式在课堂教学、培养科研素养和指导工作实践中都发挥了重要作用。

4 结语

本文基于支架理论，对研究生风险管理课程支架式案例教学模式进行了研究，结合本校多年教学实践经验，从指导思想、建设思路、教学流程和步骤、教学方法四个方面进行了探索。提出了以支架理论为核心，以资源支架、范例支架、工具支架为辅助的建设思路，重点对五个教学流程、四个教学步骤和三种教学方法展开阐述，并通过课堂反响、学生科研成果、工作单位反馈对实际教学成效予以证实。